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    J’aime cette notion de « bien commun ».

     

    Le bien commun 

                                            Planète Terre vue de l'espace

     

     

    Comme tous les emblématiques de civilisation, elle mérite toutefois d’être revisitée. Ni l’axiologie, ni la sociologie ne vont de soi. En attendant que ce travail soit mené, attachons-nous à ce qui fait l’importance du partagé de la communauté.

    Du partagé réel, et non de sa fiction.

    Ce qui n’est plus à prendre à la légère, tant les dévoiements de ce fondement, qui devrait former lien et reliance, sont à l’œuvre.

    Ainsi de la possession matérielle, bien sûr. C’est une aberration que le profit et marché se soient approprié des milieux vitaux, et restent à l’œuvre pour d’autres conquêtes.

    Ainsi de la démocratie des idées et des rôles : ce qui, de principe, appartient à tous, devient l’affaire de quelques-uns, le privilège des prés carrés, le sujet des chasses gardées. La gourmandise des clercs est sans bornes. A eux, le sens, le soin, l’éducation, la pédagogie, le don et le commun, mêmes. Et la philosophie de ses propriétaires.

     

    Décidément, nous aurons beaucoup à faire, avec le bien commun.

     


  • A propos de la pédagogie des médias.

    L'architecte et le documentaliste

                      Passages

     

     

    Je reporte ici l'article paru sur le site Educavox : http://www.educavox.fr/formation/analyse/medias-et-milieu-scolaire

    Telle disposition (Mission du professeur documentaliste) de la gouvernance scolaire m'a fait réagir. Ce ne sont pourtant pas en cela les sujets qui manquent.

    ***

    Ici, à l'opposé des efforts que nous avons effectués voilà un quart de siècle, cette interprétation "à la baisse", ou "ad minima", est caractéristique de l'alibi dont les dirigeants sont friands. Un peu de philo... mais pas trop. Un peu de médias... mais discrètement. Quant à la programmatique et à la forme scolaire, pas question d'en ébranler les fondements (si j'ose ainsi lacaniennement m'exprimer!).

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    Ci-après, le texte de l’article.

    Le bibliothécaire et l'ingénieur (note sur la pédagogie des médias)

     

    La question du rapport scolaire aux médias constitue paradoxalement un nœud problématique : alors même que les efforts des années pionnières ont abouti peu à peu en France à l’introduction officielle de l'image, de la presse puis des moyens d'information et des médias dans leur ensemble, loin d'être tranchée de manière rassurante, elle donne toujours lieu à malentendus, aux termes desquels s’organisent les études.

     

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    Le fait de fondre une générale « éducation aux médias » dans la fonction documentaire en est une des applications.

     

    En termes de média, il n'est pas absurde de faire du pôle documentaire, qui constitue en soi un média (et quand il en aurait les moyens réels et les ressources ; une fois effacés les travaux fondateurs2 - pas seulement en France -, il est difficile de refaire le chemin) la plaque tournante de l'activité d'un établissement ou d'une zone. A cela s'applique nécessairement une méthodologie.

     

    Ce qui serait fâcheux, ce serait le fait de confiner l'activité, voire l'isoler ou la traiter comme superfétatoire, comme de la confier exclusivement à une fonction donnée, voire à un enseignement particulier3. Il faut s'interroger sur l'esprit qui préside à cette orientation restrictive. « Il faut bien faire « de [l’éducation à] l’éducation aux médias ? »....


    Plus clairement ; soit le rapport aux médias est une annexe « car il le faut bien », soit il est aujourd'hui au cœur de la situation éducative. Dans ce cas, il serait logique de prendre des moyens en conséquence : il s'agit en effet d'une question massive, difficile, complexe (mais non compliquée4) qui nécessite un effort approprié et une « intelligence commune ».

     

    Ou bien la pédagogie des médias est un luxe, et peut constituer quelque option pour passionnés, soit elle est replacée au cœur, au milieu de l'activité scolaire. Elle fait milieu.

     

    ***

    Version optimiste : le projet de texte laisse toutefois entrevoir une telle possibilité. Mais s'il était une volonté de « médiatiser » le cursus, elle se heurte le plus souvent au fonctionnement réel d'établissement (à partir du second degré jusqu'à l'Université) et reste lié à l'absence de travail d'équipe décloisonné et constant. A défaut, l'équation proposée ici paraît insoluble.

     

    Or, la pédagogie des médias est éminemment transdisciplinaire. Elle est d'un autre niveau que celui d'un objet d'enseignement donné, et encore moins de « compétences » particulières. Elle ne se comprend qu'en traversée d'ensemble.

    Pour répondre au triple procès d’informatisation, de médiatisation et de réticularisation (les réseaux) de la société, qui travaille le texte de la mutation liée aux techniques, la logique PMR (Programme Médias Réseaux, 19945) distinguait pédagogiquement les plans logique, médialogique6, plexologique, et dissociait les approches correspondantes. Mais, en même temps les associait7 dans une démarche où la notion de média reste centrale ; elle est aussi l'apport discursif8 à l'ensemble du dispositif des nouvelles donnes.

     

    La pédagogie des médias est alors conçue comme pivot entre les activités.

     

    Elle opère ainsi à trois niveaux différents.

     

    - Comme plaque tournante dans l'articulation PMR.

    - Comme lieu de tension entre compréhension/étude et réalisation/production

    - Comme reliance dans la communauté, entre disciplines scolaires (y compris dans l'état, même si leur partition pourrait utilement être reconsidérée!).

     

    Elle est en quelque sorte « le milieu », au titre de sa position dans la trame disciplinaire, voire dans le curriculum, comme de sa situation : nous « appartenons à ».

     

    ***

     

    Ces fonctions habilitent quelques attributions décisives. Ainsi d'une pédagogie du détour (les apprentissages ne se réalisent pas de manière volontariste ou transitive) ; d'une pédagogie intégrée (ce qui suppose le rapport aux médias dans toute pratique d'enseignement) ; d'une pédagogie de l'effort (de « maîtrise », de « construction »). Plus généralement, nous rejoignons ici la notion de pédagogie muable9 (aussi bien du fait du « monde en mouvement » où nous sommes - et pour de nombreuses raisons liées à la culture « en train de se faire » que sur le plan des « translittératies »10).

     

     

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    On trouvera aussi dans le riche patrimoine de l' « Éducation nouvelle » de quoi éclairer et alimenter la question ici posée. Singulièrement chez Freinet, dont la conception inclusive (espace de l'école, pédagogie du travail, articulation du journal et de la correspondance scolaires) est toujours d'actualité. Il y aurait là, dans un travail collectif d’actualisation, matière à la renouveler, dans le sens d'une « nouvelle éducation nouvelle ».

     

     

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    L'arrière-plan de cette question est évidemment la conception scolaire en vigueur. Au moins sur le triangle « forme scolaire », « délimitation des matières », « pédagogie ». Tant que l'on ne s’attaque pas aux problèmes de fond, les mêmes difficultés perdureront. La situation somme toute bien faible de la pédagogie des médias, voire le sort piteux qui lui est fait, est l'indice d'un malaise plus général et constant sur l’organisation des études.

     

    A l'inverse, demandons-nous si ce débat peut être repris à frais nouveaux, ou si le dossier est définitivement bouclé.

    1 Je saisis cette occasion de convoquer quelques souvenirs de nos travaux antérieurs. J'ai aussi été un temps documentaliste.

    2L'effacement est double : d'une part, de nombreuses considérations et maints travaux de l'époque antérieure n'ont pas donné lieu à publication ; d'autre part la « crise de la transmission » a purement et simplement nié une grande part des avancées des années 80-90. Outre que l'enrichissement patrimonial est pris en défaut, il semble que manque aujourd'hui un chantier de production pédagogique ad hoc.

    3Cette question était débattue au Clemi (alors Centre de Liaison de l’enseignement et des moyens d’information) il y a un quart de siècle. Certains membres de son Conseil d’orientation suggéraient d'en faire une discipline. Malheureusement, plus à la sauvette qu’autour d'une table de travail associant praticiens, chercheurs, administrateurs...

    4Par exemple, la lecture des médias ne s'improvise pas. Elle requiert des connaissances, une méthodologie, du temps.

    5Il s'agissait au fond d'une approche de type mésologique. v. L’espace de la pédagogie aux temps d’Internet https://leportique.revues.org/1513

    6Rappelons qu'un temps la médialogie – qui est pour nous l'étude des médias - a désigné un temps la science documentaire. Profitons-en pour rappeler le terme de « médiatique », qui associe les techniques de l'information et de la communication.

    7 A la fois donc, dissocier et associer. C'est toute la question du sens discriminatif, qui s'applique en toutes choses. Dans la pratique technique, le développement des objets amalgamés, hybrides, composites, suscite des habiletés d'usage, non des termes de compréhension et d’analyse de ce qu'ils sont.

    8Se référer aux « théories du Cyberespace ».

    9Toutes considérations datées. Pour autant, paraissant encore neuves... ou distinctes des dispositions programmatiques actuelles.

    10Je n'utiliserais ce terme à la mode que s'il recouvrait un chantier d'ingénierie pédagogique.effectif.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     


  • Éducation nouvelle : rien de nouveau ?

     

     

     

    A propos des mondes parallèles

     

    Education nouvelle : rien de nouveau ?

     

    Les notes ne sont plus accessibles en ligne. Elles seront remplacées par un texte remanié.

     

     

     


  • Attention, ce blog est en restructuration. Merci de votre indulgence.

     Site en remaniement

                                                             Jeu de Bagatelle

     

    Ce blog n'est pas ouvert aux commentaires. Pourtant, ouvrir de nouveaux espaces de débat est souhaitable. C'est notamment la vocation première du site Phileduc, disponible à la co-expérience, pour ceux qui croient à un avenir de la pensée critique en éducation.

    Pour toute contribution dans ce sens, je vous remercie de me contacter à l'adresse : jean.agnes@laposte.net. 

     


  • Un titre peut en cacher un autre

     

    Pensée critique et éducation

     

    Une philosophie critique de l'éducation ne peut ignorer le discours scolaire, et inciter les chercheurs à se préoccuper d'une analyse de ses aspects. Un exemple remarquable nous est fourni par un ouvrage paru récemment et dont le titre a pu roborativement attirer notre attention.

    "La pensée critique des enseignants. Éléments d'histoire et de théorisation"

    L'expression intrigue. Elle semble singulièrement roborative. Il s'agirait d'un point, d'une mise en perspective. Heureuse initiative.

    Toutefois, le patchwork de communications de cet imprimé se situe à l'inverse d'une synthèse et d'un tremplin pour de nouvelles avancées.

    Vitrine

    Dans le paratexte éditorial, la "première de couv" invite à la découverte en lecture : mais sans renseigner précisément, elle laisse une grande part au délice polysémique, à la fonction mythique du mot. Pensée plaît, critique davantage encore.

    On se place ici "au-dessus" desdits, et en tous cas à côté. Qui sont les enseignants critiques actuels, pourquoi n'écrivent-ils pas dans ce dossier, 

    Le trafic des lexèmes

    Le terme de critique comme d'autres items de ce niveau, est singulièrement mis à mal dans sa convocation à des fins "scientifiques" ou "pédagogiques" : les réunions académiques ne manquent pas, qui en chargent l'intitulé - éducation à, médias, numérique notamment : esprit critique, pensée critique, éducation critique etc. - le plus souvent en direction des élèves, les clercs étant par principe absous d'un quelconque examen de conscience déontologique ou épistémologique en ce sens!

    ***

    C'est que la notion de "critique",  on le sait, est très aléatoire, à moins de se situer délibérément et explicitement dans un champ précis, qui la définit et en exerce l'examen et les applications. 

    Quels intervalles entre théorie critique, pensée critique, esprit critique ? Et surtout, quelles précautions pour cette définition, qui doit se redoubler, tant la dégradation sémantique a frappé fort. Et enfin (et surtout!), quels reversements à la recherche, à la coopération, et à l'action.

    En attendant, il n'est pas sûr que le débat annoncé (toujours ouvert de manière fictive et futuriste) ici ait lieu.

     





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