• A propos de la pédagogie des médias.

    L'architecte et le documentaliste

                      Passages

     

     

    Je reporte ici l'article paru sur le site Educavox : http://www.educavox.fr/formation/analyse/medias-et-milieu-scolaire

    Telle disposition (Mission du professeur documentaliste) de la gouvernance scolaire m'a fait réagir. Ce ne sont pourtant pas en cela les sujets qui manquent.

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    Ici, à l'opposé des efforts que nous avons effectués voilà un quart de siècle, cette interprétation "à la baisse", ou "ad minima", est caractéristique de l'alibi dont les dirigeants sont friands. Un peu de philo... mais pas trop. Un peu de médias... mais discrètement. Quant à la programmatique et à la forme scolaire, pas question d'en ébranler les fondements (si j'ose ainsi lacaniennement m'exprimer!).

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    Ci-après, le texte de l’article.

    Le bibliothécaire et l'ingénieur (note sur la pédagogie des médias)

     

    La question du rapport scolaire aux médias constitue paradoxalement un nœud problématique : alors même que les efforts des années pionnières ont abouti peu à peu en France à l’introduction officielle de l'image, de la presse puis des moyens d'information et des médias dans leur ensemble, loin d'être tranchée de manière rassurante, elle donne toujours lieu à malentendus, aux termes desquels s’organisent les études.

     

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    Le fait de fondre une générale « éducation aux médias » dans la fonction documentaire en est une des applications.

     

    En termes de média, il n'est pas absurde de faire du pôle documentaire, qui constitue en soi un média (et quand il en aurait les moyens réels et les ressources ; une fois effacés les travaux fondateurs2 - pas seulement en France -, il est difficile de refaire le chemin) la plaque tournante de l'activité d'un établissement ou d'une zone. A cela s'applique nécessairement une méthodologie.

     

    Ce qui serait fâcheux, ce serait le fait de confiner l'activité, voire l'isoler ou la traiter comme superfétatoire, comme de la confier exclusivement à une fonction donnée, voire à un enseignement particulier3. Il faut s'interroger sur l'esprit qui préside à cette orientation restrictive. « Il faut bien faire « de [l’éducation à] l’éducation aux médias ? »....


    Plus clairement ; soit le rapport aux médias est une annexe « car il le faut bien », soit il est aujourd'hui au cœur de la situation éducative. Dans ce cas, il serait logique de prendre des moyens en conséquence : il s'agit en effet d'une question massive, difficile, complexe (mais non compliquée4) qui nécessite un effort approprié et une « intelligence commune ».

     

    Ou bien la pédagogie des médias est un luxe, et peut constituer quelque option pour passionnés, soit elle est replacée au cœur, au milieu de l'activité scolaire. Elle fait milieu.

     

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    Version optimiste : le projet de texte laisse toutefois entrevoir une telle possibilité. Mais s'il était une volonté de « médiatiser » le cursus, elle se heurte le plus souvent au fonctionnement réel d'établissement (à partir du second degré jusqu'à l'Université) et reste lié à l'absence de travail d'équipe décloisonné et constant. A défaut, l'équation proposée ici paraît insoluble.

     

    Or, la pédagogie des médias est éminemment transdisciplinaire. Elle est d'un autre niveau que celui d'un objet d'enseignement donné, et encore moins de « compétences » particulières. Elle ne se comprend qu'en traversée d'ensemble.

    Pour répondre au triple procès d’informatisation, de médiatisation et de réticularisation (les réseaux) de la société, qui travaille le texte de la mutation liée aux techniques, la logique PMR (Programme Médias Réseaux, 19945) distinguait pédagogiquement les plans logique, médialogique6, plexologique, et dissociait les approches correspondantes. Mais, en même temps les associait7 dans une démarche où la notion de média reste centrale ; elle est aussi l'apport discursif8 à l'ensemble du dispositif des nouvelles donnes.

     

    La pédagogie des médias est alors conçue comme pivot entre les activités.

     

    Elle opère ainsi à trois niveaux différents.

     

    - Comme plaque tournante dans l'articulation PMR.

    - Comme lieu de tension entre compréhension/étude et réalisation/production

    - Comme reliance dans la communauté, entre disciplines scolaires (y compris dans l'état, même si leur partition pourrait utilement être reconsidérée!).

     

    Elle est en quelque sorte « le milieu », au titre de sa position dans la trame disciplinaire, voire dans le curriculum, comme de sa situation : nous « appartenons à ».

     

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    Ces fonctions habilitent quelques attributions décisives. Ainsi d'une pédagogie du détour (les apprentissages ne se réalisent pas de manière volontariste ou transitive) ; d'une pédagogie intégrée (ce qui suppose le rapport aux médias dans toute pratique d'enseignement) ; d'une pédagogie de l'effort (de « maîtrise », de « construction »). Plus généralement, nous rejoignons ici la notion de pédagogie muable9 (aussi bien du fait du « monde en mouvement » où nous sommes - et pour de nombreuses raisons liées à la culture « en train de se faire » que sur le plan des « translittératies »10).

     

     

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    On trouvera aussi dans le riche patrimoine de l' « Éducation nouvelle » de quoi éclairer et alimenter la question ici posée. Singulièrement chez Freinet, dont la conception inclusive (espace de l'école, pédagogie du travail, articulation du journal et de la correspondance scolaires) est toujours d'actualité. Il y aurait là, dans un travail collectif d’actualisation, matière à la renouveler, dans le sens d'une « nouvelle éducation nouvelle ».

     

     

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    L'arrière-plan de cette question est évidemment la conception scolaire en vigueur. Au moins sur le triangle « forme scolaire », « délimitation des matières », « pédagogie ». Tant que l'on ne s’attaque pas aux problèmes de fond, les mêmes difficultés perdureront. La situation somme toute bien faible de la pédagogie des médias, voire le sort piteux qui lui est fait, est l'indice d'un malaise plus général et constant sur l’organisation des études.

     

    A l'inverse, demandons-nous si ce débat peut être repris à frais nouveaux, ou si le dossier est définitivement bouclé.

    1 Je saisis cette occasion de convoquer quelques souvenirs de nos travaux antérieurs. J'ai aussi été un temps documentaliste.

    2L'effacement est double : d'une part, de nombreuses considérations et maints travaux de l'époque antérieure n'ont pas donné lieu à publication ; d'autre part la « crise de la transmission » a purement et simplement nié une grande part des avancées des années 80-90. Outre que l'enrichissement patrimonial est pris en défaut, il semble que manque aujourd'hui un chantier de production pédagogique ad hoc.

    3Cette question était débattue au Clemi (alors Centre de Liaison de l’enseignement et des moyens d’information) il y a un quart de siècle. Certains membres de son Conseil d’orientation suggéraient d'en faire une discipline. Malheureusement, plus à la sauvette qu’autour d'une table de travail associant praticiens, chercheurs, administrateurs...

    4Par exemple, la lecture des médias ne s'improvise pas. Elle requiert des connaissances, une méthodologie, du temps.

    5Il s'agissait au fond d'une approche de type mésologique. v. L’espace de la pédagogie aux temps d’Internet https://leportique.revues.org/1513

    6Rappelons qu'un temps la médialogie – qui est pour nous l'étude des médias - a désigné un temps la science documentaire. Profitons-en pour rappeler le terme de « médiatique », qui associe les techniques de l'information et de la communication.

    7 A la fois donc, dissocier et associer. C'est toute la question du sens discriminatif, qui s'applique en toutes choses. Dans la pratique technique, le développement des objets amalgamés, hybrides, composites, suscite des habiletés d'usage, non des termes de compréhension et d’analyse de ce qu'ils sont.

    8Se référer aux « théories du Cyberespace ».

    9Toutes considérations datées. Pour autant, paraissant encore neuves... ou distinctes des dispositions programmatiques actuelles.

    10Je n'utiliserais ce terme à la mode que s'il recouvrait un chantier d'ingénierie pédagogique.effectif.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     


  • Éducation nouvelle : rien de nouveau ?

     

     

     

    A propos des mondes parallèles

     

    Education nouvelle : rien de nouveau ?

     

    Les notes ne sont plus accessibles en ligne. Elles seront remplacées par un texte remanié.

     

     

     


  • Attention, ce blog est en restructuration. Merci de votre indulgence.

     Site en remaniement

                                                             Jeu de Bagatelle

     

    Ce blog n'est pas ouvert aux commentaires. Pourtant, ouvrir de nouveaux espaces de débat est souhaitable. C'est notamment la vocation première du site Phileduc, disponible à la co-expérience, pour ceux qui croient à un avenir de la pensée critique en éducation.

    Pour toute contribution dans ce sens, je vous remercie de me contacter à l'adresse : jean.agnes@laposte.net. 

     


  • Un titre peut en cacher un autre

     

    Pensée critique et éducation

     

    Une philosophie critique de l'éducation ne peut ignorer le discours scolaire, et inciter les chercheurs à se préoccuper d'une analyse de ses aspects. Un exemple remarquable nous est fourni par un ouvrage paru récemment et dont le titre a pu roborativement attirer notre attention.

    "La pensée critique des enseignants. Éléments d'histoire et de théorisation"

    L'expression intrigue. Elle semble singulièrement roborative. Il s'agirait d'un point, d'une mise en perspective. Heureuse initiative.

    Toutefois, le patchwork de communications de cet imprimé se situe à l'inverse d'une synthèse et d'un tremplin pour de nouvelles avancées.

    Vitrine

    Dans le paratexte éditorial, la "première de couv" invite à la découverte en lecture : mais sans renseigner précisément, elle laisse une grande part au délice polysémique, à la fonction mythique du mot. Pensée plaît, critique davantage encore.

    On se place ici "au-dessus" desdits, et en tous cas à côté. Qui sont les enseignants critiques actuels, pourquoi n'écrivent-ils pas dans ce dossier, 

    Le trafic des lexèmes

    Le terme de critique comme d'autres items de ce niveau, est singulièrement mis à mal dans sa convocation à des fins "scientifiques" ou "pédagogiques" : les réunions académiques ne manquent pas, qui en chargent l'intitulé - éducation à, médias, numérique notamment : esprit critique, pensée critique, éducation critique etc. - le plus souvent en direction des élèves, les clercs étant par principe absous d'un quelconque examen de conscience déontologique ou épistémologique en ce sens!

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    C'est que la notion de "critique",  on le sait, est très aléatoire, à moins de se situer délibérément et explicitement dans un champ précis, qui la définit et en exerce l'examen et les applications. 

    Quels intervalles entre théorie critique, pensée critique, esprit critique ? Et surtout, quelles précautions pour cette définition, qui doit se redoubler, tant la dégradation sémantique a frappé fort. Et enfin (et surtout!), quels reversements à la recherche, à la coopération, et à l'action.

    En attendant, il n'est pas sûr que le débat annoncé (toujours ouvert de manière fictive et futuriste) ici ait lieu.

     


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    L'espace de la pédagogie1

     

     

    L'actualité internationale récente (COP 21) et quelques publications ont de nouveau attiré l'attention publique sur la nécessité du soin environnemental.

     

     

     

    Celui-ci ne peut se comprendre sans un travail éducatif continu. Quelque tribun l'aura rappelé à cette occasion2. Mais cette simple assertion, si elle n'est pas seulement admirable dans les sphères élevées de la science et de la morale, devrait (logiquement) entraîner bien du mouvement dans celles de la responsabilité éducative.

     

     

     Oser la mésologie 2

    Grand Assec de Guerlédan 2015

     

    Cependant, en divers temps et lieux il aura été fait état d'"éducation mésologique"3. Il s'agit alors de nature, d'environnement, d'écologie et parfois d'écologie humaine... Pour autant, il semble que jamais la pensée de l’éducation n’a su se saisir pleinement de l'exigence mésologique au sens fort du terme4. C'est à dire, reliant les lieux de notre être au monde : cosmos ou jardin, établissement ou maison...

     

    1 Ce titre plagie celui d'un article que j'ai donné en 2006 à la revue Le Portique.

     

    2 v. par exemple à cette occasion les déclarations de M. Nicolas Hulot à la "COP 21".

     

    3 Stage international sur les programmes d’éducation mésologique dans l’enseignement supérieur et la formation pédagogique (London, Ontario, septembre 1972). Pourquoi oublier ?

     

    4 "L'environnement s'accommode mal de la subdivision en .matières qui subsiste plus ou moins dans les écoles On peut penser que les enfants ressentent le monde qui les entoure comme un tout. L'environnement, dont l'enfant lui-même ne peut être dissocié, ne lui apparaît pas comme un assemblage d'éléments isolés. En rompant avec la classification rigide des matières scolaires. l'éducation mésologique recrée en partie les motivations que l'enfant tire de ses contacts avec l'environnement."

    Ou encore "Beaucoup de maîtres ressentent la nécessité de recourir à une autre méthode que la confrontation exclusivement verbale avec l'environnement et les éléments qui le composent. Les enfants sont plus disposés à voir et à éprouver directement les choses qu'à en entendre parler." (Harry Walls, Conseil de l'Europe, 1976)

     

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    Pourtant, même latente, la préoccupation mésologique n'a jamais vraiment disparu. Ainsi, la Charte mondiale de la nature proclamée par les Nations-Unies en 1982, rédigée en termes de soin, stipule dans son article 19 que : « Les connaissances relatives à la nature seront largement diffusées par tous les moyens possibles, en particulier par l’enseignement mésologique qui fera partie intégrante de l’éducation générale  (...). Car l'AG est Consciente que : a) L’humanité fait partie de la nature... ou encore : L’homme peut, par ses actes ou par leurs conséquences, transformer la nature et épuiser ses ressources et doit, de ce fait, pleinement reconnaître qu’il est urgent... (sic). Réaffirmant que l’homme doit acquérir les connaissances voulues pour maintenir et développer son aptitude à utiliser les ressources naturelles tout en préservant les espèces et les écosystèmes dans l’intérêt des générations présentes et futures, Fermement convaincue de la nécessité de mesures appropriées, aux niveaux national et international, individuel et collectif, privé et public, pour protéger la nature et promouvoir la coopération internationale dans ce domaine,

     

    Adopte, à ces fins, la présente Charte mondiale de la nature..."

     

     

     

     

     

    Enseignement et mésologie

     

    En quoi peut-elle aujourd'hui intéresser le pédagogue ? Pourquoi chercher en arrière et ailleurs ?

     

    Ici se trouve l'important, qui rejoint le propos. Que "l'enseignement mésologique fasse partie intégrante de l’éducation générale". Soit. Mais sous quelles formes ? A l'époque de la Charte, l'ambiguïté demeure : s'agirait-il de seules approches disciplinaires ?

     

    En amont de l'enseignement, comment l'intériorisation mésologique peut-elle se développer de façon cohérente ? Pour beaucoup encore, le rapport à l'environnement se décline selon une activité particulière, dès l'école, s'agissant d'"étude du milieu" par exemple1... Ou encore, selon les termes d'une "éducation à l'environnement et au développement durable". Etc.

     

     

    Mais enfin, que se passe-t-il autour et alentour ? Et après ? Peut-on se contenter d'une sensibilisation annexe, et en fin de compte, superfétatoire ?

    De la même façon, et par analogie, le débat autour de la question d'une matière scolaire "médias"2 - s'agissant de "milieu", donc - n'est pas clos J'ai milité autrefois pour une "approche intégrée" dans le cadre d'une "pédagogie muable". Muable, associée, évolutive. Cela suppose, outre le fait que la lecture des médias est transversale, une répartition des enseignements comme une partition pédagogique adaptées.

     

     

     

     

     

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    Est-il désormais possible, et à quelles conditions, de passer à l'esprit d'une "pédagogie mésologique ? En pédagogie, on revient ainsi à la question du "milieu éducatif", qui a toujours été... au centre (sic) de la réflexion des "grands pédagogues"3. Qu'il s'agisse de la réflexivité relative à notre propre définition anthropologique, de l'intelligence du milieu de vie, de la compréhension critique des médias, de l'intelligence des Arts...

     

     

     

    C'est notamment la capacité critique, dont la fonction ne s'exerce pas dans un immédiat, ni selon des recettes, sinon d'entraînement : elle s'ordonne à un horizon de sens, en raison duquel nous rapportons nos actions. En cela, l'état d'esprit mésologique peut nous aider au dépassement nécessaire à toute pédagogie.

     

     

     

    Une "éducation mésologique"4 qui n'aurait d'autre sens qu'"environnementale" ne serait donc guère pertinente. Car la bascule est en réalité radicale : l'essentiel est que "le milieu humain" redevienne une préoccupation majeure, et, au principal, pour l'éducation, comprise comme enjeu de société. On le comprend, les conséquences de ce retournement ne seraient pas minces,

     

     

     

    - aussi bien dans l'organisation interne des systèmes éducatifs - une formation humaniste pour notre temps se décline de manière transverse ; il s'agit d'angle, de manière : ainsi, la mésologie ne peut se comprendre que dans la transdisciplinarité ;

     

     

     

    - que pour la dynamique sociétale, supposant des actions d' ampleur, continuées...

     

     

     

     

     

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    A l'utopie scientiste et libertaire du XIXè s, ferait donc écho à présent l'utopie d'une éducation mésologique dans le plein sens du terme. Ces orientations transversales sont proches de ce que les "grands rapports" ont avancé naguère, sans que d'ailleurs l'action éducative en soit profondément affectée.

     

     

     

     

     

    Une pédagogie de la situation ?

     

     

     

    Penser à nous-mêmes, dans notre milieu : en jeu, l'idée que nous faisons du "sujet de l'éducation". Je suis frappé par la métaphore générale de l’environnement et des espaces s'appliquant aux expansions techniques : "écosystème et environnements numériques"5. Supposons qu'il ne s'agisse pas que d'une image, ou d'un espoir : une autre topographie éducative est en effet possible.

     

     

     

    Se rendre compte que "l'homme transforme son milieu" se lit dans une longue tradition6 d'étude de l'anthropisation7. De "l'environnement agit sur les êtres vivants" nous sommes passés à "l'homme agit sur les milieux". De l'influence de l'environnement sur les organismes, à l'influence des êtres sur le milieu. Ce n'est que justice anthropologique : l'homme n'est pas in-différent à l’univers. Constater donc que l'homme modifie son environnement, depuis toujours, c'est rappeler sans cesse ce qui induit notre responsabilité.

     

     

     

    Comment ce paramètre majeur se traduit-il en éducation scolaire, au-delà des plages de sensibilisation ponctuelles  ? Entre les grandes envolées lyriques et les rapports supérieurs8, puis les travaux d'approfondissement et d'exégèse, et aux antipodes, les considérations humbles ou les préoccupations modestes des pédagogues, il y a place pour une action médiane. Car les exhortations n'ont pas manqué, qui appellent à une "réforme de pensée"9! Elles non plus ne datent pas d'hier, et ne sont pas le fait des seuls intellectuels médiatiques. Où en sommes-nous ? La traduction de ces lignes de conduite peine à s'épanouir. Malgré les formidables exigences de notre époque. Et il y aura encore à impulser des voies nouvelles.

     

     

     

    En cela, une mésologie renouvelée peut contribuer à sa façon, et à son niveau, comme approche transversale en pédagogie du milieu, et comme manière d'interroger les préoccupations actuelles, à forger le "mode de pensée" global et transversal à la hauteur de la mutation en cours : il n'y a là aucune complication, aucune prééminence, et chacun de comprendre que nous avons encore à procéder à une révision drastique de nos conceptions, en éducation scolaire, et "tout au long de la vie".

     

     

     

    Ce qui comptera, ce sera la vérité pratique attachée à cette intelligence.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    1 v. cependant un intéressant article daté replacé sur le site des "Cahiers pédagogiques". Le milieu y est encore compris comme "cadre de vie".

     

    2 En France, "EMI", que certains voient possiblement portée par les professeurs documentalistes...

     

    3 Ce que rappelle Dominique Ottavi (2008, op. Cit.). Pour y réfléchir : la notion de se réduit pas à la "forme scolaire", ou au "climat scolaire". 

     

    4 "les principes d'actions, les finalités et les valeurs de l'éducation mésologique doivent inspirer tous les programmes d'éducation qu'il s'agisse de programmes d'éducation de base ou de formation socio-professionnelle rurale. Tout secteur d'activité, comme tout projet de développement doit inclure un volet relatif à l'éducation et à la formation mésologiques (EFM) qui s'adresse à tous les individus, dans tous les secteurs, dans toutes les disciplines et tout au long du cycle vital;

    l'EFM est un processus continu. L'éducation mésologique est orientée vers la solution des problèmes qui se posent dans l'environnement." (Séminaire Environnement et développement durable, Brazzaville, 1989).

     

    5 Ou encore quelque applications particulière. Ainsi "Une écologie globale de la classe coopérative " etc.

     

    6 Entre ex. il y a un siècle chez Vladimir Vernadsky, la notion de technosphère (part de l'environnement affectée par les modifications d'origine humaine).

     

     

    8 On s'est ainsi souvent référé aux travaux de l'Unesco : notamment, "rapport Delors" (1996), texte d'Edgar Morin (1999). Ils " resteront au fond du tiroir" (Frackowiak) comme d'ailleurs quelques rapports pourtant commandés, mais vite occultés.

     

    9Journée d'études IGEN 1994 (Titre d'Edgar Morin)

     





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