L'expression figée fait fureur, à une méga-échelle, car les stéréotypes ne se limitent pas aux innombrables images et formules des "truismes", dans le discours de l'éducation, et de ce qui s'y rapporte, en accord avec les principes d'un "néopositivisme", qui nous a - philosophiquement - ramené tant d'années en arrière...

     Figement du temps. Source : Ncolas Jung, Sémiozine

Cependant, ces certitudes sont bousculées, aussi bien inconsciemment par ce qui s'est passé avant la contre-révolution néopositiviste, et par les pressions du milieu en train de se faire, qui excite les rhétoriques autour des techniques.  

Dans tout cela, il n'y a guère, au fond, de clarification, et une grande ignorance de la part des décideurs, comme des suivistes habituels dans ce système "postclérical". 

Quoi qu'il en soit, remettre sur le chantier ces questions, pratiquer une relacture, relèverait du simple bon sens. Un des problèmes actuels pour qui s'intéresse à l'idéologie française en 2013  est de savoir en quoi consiste le "système de blocage", et à quelles fins.

A moins d'innocence ou d'aveuglement, tout cela importe : peut-être serait-il judicieux de nous en aviser...

Les développements discursifs autour de la question du rapport de l'éducation scolaire aux médias sont à considérer avec le plus grand sérieux.

Devils Tower Source : http://www.lethist.lautre.net/devils_tower.htm

A plusieurs titres, nous changeons de "bassin sémantique" : ce qui nous aiderait peut-être à préciser mésologiquement la nature de la mutation dont quelques retardataires avisés se sont employés à faire des choux gras. 

Ce qui est important dans cette expression, due à Gilbert Durand, c'est l'attention que nous devons porter aux petites choses, comme autant d'indices d'une sorte de "milieu épistémique" dont nous nous imprégnons. En somme, nous intériorisons par là notre propre artefact, mais c'est à notre insu (Agnès 2001*) que se joue l'expansion de cette petite galaxie.

Dans ce contexte, l'évolution officielle du dossier - en ce qu'il a d'immaîtrisé - retient notre curiosité : plusieurs caractérisques, concentrées notamment dans les réunions institutionnelles récentes, fonctionnent sans doute comme marqueurs de cette topographie. Elles dénotent un contexte de "crise" sur différents plans essentiels à la constitution d'une culture : l'historicité ; la transmission ; l'actualisation ; la véracité de la langue.

* « Problèmes de modélisation : l’exemple de l’insu », Congrès AECSE, 2001.- in : Actes (CDRom) 2003.

Tracer l'itinéraire : originer

En considérant les deux textes à l'origine d'une nouvelle recherche en "philosophie de l'éducation", entamée en 1996, et formalisée en 1999 ("Philosophie de l'éducation : La transmission et son texte. Figures de l'imaginaire pédagogique"), puis jalonnée par quelques étapes, attachée notamment à la théorétique de la transmission, je me rends compte bien entendu de l'approximation que cela représentait. Je suis moi-même fautif du flou terminologique autour de l’expression de « philosophie de l‘éducation ».

En même temps, je me rends compte de la difficulté d’une sorte de « philosophie concrète » en éducation. Les questions posées alors n’étaient plus de l’ordre de mes études précédentes, notamment en analyse, ingénierie pédagogique ; ni de l’ordre de  la recherche praxéologique, mais prenaient une forme plus difficile[1].

Il importait à l’époque de consigner l’évidence d’un point aveugle théorique à partir de l’exemple de la faillite d’un important programme d’action publique et de recherche-action relatif à la pédagogie des médias et à l’Europe. Si l’expérience nous avait donné raison pendant cinq ans, l’institution nous a donné tort^[2]. D'autres problèmes plus massifs sont apparus alors. Sans compter les problèmes de fonctionnement institutionnel, de culture scolaire, nous étions confrontés à un déficit en déontologie et en analyse, et aussi en référentiel philosophique et anthropologique, l’action ne se donnant pas les moyens d’un retour réflexif sur elle-même.

Il s'agissait, en situation de crise aiguë, et de bascule historique dans les repères, d'attirer l'attention sur une double exigence, réciproque, de l'action pédagogique et de la pensée éducative. Le premier article m’avait été demandé par mes amis de Saint-Nazaire pour les Cahiers pédagogiques, dont la démocratique supervision a réussi : il a été refusé. Le second a été versé au Rencontres du Centenaire de Freinet à Rennes : fraîchement accueilli, il a été sitôt mis sous le boisseau^[3].

***

Le premier de ces  textes, Europe, médias, réseaux : pour une philosophie de l'éducation, était versé à propos de la notion improbable d’innovation, item majeur du discours scolaire actuel. Il s’agissait davantage d’introduire l’idée d’une réflexivité accrue en pratique éducative[4]. 

De la même façon, Freinet et l'innovation : pour une philosophie de l'action éducative, portait sur les nécessités d’une philosophie attachée à la praxéologie. Du même coup, s’ouvrait une autre voie relative  à la transmission du au patrimoine éducatif et pédagogique : celle d’interroger la possibilité d’une actualisation du message de Freinet, quant à la méthode active et son contexte social, et singulièrement l’articulation nouvelle, singulièrement sur le plan strictement pédagogique, l’articulation imprimerie/journal/correspondance.

Une autre époque avait débuté. En même temps, des problèmes inédits commençaient à se poser, pour lesquels aussi il faut envisager d’autres modes de pensée, sans attendre quelque grande Réforme venue d’en haut. Peut-être, et selon, quelles conditions, sommes-nous capables de nous renouveler ?

            Affiche du programme fax! (PMR, 1989-1995), par Napo pour Comité de pilotage européen.

Le premier texte, Europe, médias, réseaux : pour une Philosophie de l'éducation (1996) m'avait été demandé par les Cahiers pédagogiques. Il a été censuré. Cette seule indication aurait dû attirer notre attention sur les évolutions de cette période!

Toutefois, le titre était quelque peu trompeur : car enfin, le problème était la fin d'une époque critique de "pédagogie des médias" et de "formation aux médias", et je reliais cette évolution, aux conséquences dramatiques, à l'absence d'une capacité (ou d'une "instance") en réflexité sur l'action, à caractère philosophique.

Il était également ambigu, en raison de la confusion possible avec la posture en "supplément d'âme", pratiquée volontiers dans les sciences de la communication dont je fus quelques années un acteur institutionnel.  Il s'agit bien de cela! La question, plus simplement, était celle des raisons de l'action. Et elle était, en cela insupportable à l'employeur (Education nationale) dont les visées ne s'accordaient pas avec cette revendication humaniste.

La seconde intervention, Freinet aujourd'hui : pour une philosophie de l'action éducative, 1996,versée au congrès Freinet de Rennes, fut tout aussi froidement reçue : né d'une relation étroite avec des "acteurs" (des "militants"!) du mouvement Freinet, élaborée selon une visée de pédagogie active proche des apports de Freinet, notamment dans un travail d'actualisation de l'articulation entre le "journal scolaire" et la "correspondance", le programme européen "fax!" (Programme Médias Réseaux), au succès international considérable, avait été enrayé avec brutalité par l'organisme ministériel même qui l'avait soutenu,  et alors même qu'il constituait un des fleurons de nos actions en pédagogie des médias. 

Dans ce deuxième article, l'intitulé me semble plus correct : c'est en effet de philosophie de l'action (pdae) qu'il s'agissait. Et c'est une voie toujours ouverte, toujours à renouveler : celle du travail de lucidité sur les nécessités de l'action et ses développements. Et ses aléas, quand elle se heurte au système en place, qu'il ne s'agit pas de faire bouger.

La question est d'actualité, quand on constate aujourd'hui le déchaînement autour de l'holistique du "numérique".  

Dans les deux cas, il s'agit de distinguer les deux dimensions présentes : celle de l'action éducative, puisque dans le contexte de la promotion du rapport éducatif aux médias il en était question! Dans la même situation institutionnelle, nous nous sommes attachés à montrer les limites d'une posture réflexive, en termes en effet de "philosophie de pratique éducative" (au sens de la "philosophie politique de l'éducation" chez Marcel Gauchet). En termes plus strictement pédagogiques, il nous fallait aussi interroger la possibilité d'actualisation du message de Freinet, sur les grands axes de ses conceptions de l'activité et du milieu de vie.

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Outre donc diverses perspectives en analyse politique, en méthodologie et en histoire du rapport éducatif aux médias,  nous avons été amenés, comme à notre insu, à distinguer les deux domaines où le travail philosophique consistera à dépasser les généralités d’une philosophie de l’éducation qui peut se perdre dans l’holistique ou le moralisme, et les futilités du « supplément d’âme ».

De la même façon, il s’agit dans ces cas de renouer avec une philosophie critique, attachée à la concrétude de son objet, auquel elle est intimement liée. C'est là un troisième point de départ : celui d'une nécessité critique adaptée aux évolutions. Le bouleversement et le brouillage des repères exigent en effet de renouveler en ce sens nos modes de pensée. A défaut on ne comprend rien – et on laisse aller.

Jean Agnès Itinéraire de recherche - Etape : 1996

Nouvelle recherche

Revenons sur l’initialisation d’une nouvelle recherche[2], dont le point de départ se situe au milieu des années 90. Il est signalé alors par deux textes complémentaires de 1996 : 

 Europe, médias, réseaux : pour une Philosophie de l'éducation, à propos de PMR et : Freinet et l'innovation : pour une philosophie de l'action éducative, contribution aux Rencontres du Centenaire de Freinet.

Voir Note personnelle 1

Il s‘agissait à l’époque de consigner l’évidence d’un point aveugle théorique à partir de l’exemple de la faillite d’un important programme d’action publique relatif à la pédagogie des médias et à l’Europe. 

- Le premier texte était versé à propos de la notion improbable d’innovation. Nous venions de traverser une période faste quant à la prise en compte des nouvelles donnes dans l’action publique scolaire : en « queue de comète »,  il convenait d’analyser les raisons de la défection, par l’évolution du contexte (idéologique, managérial etc.) et d’autre part en rappelant la nécessité de replacer l’action dans une ligne de sens.  

Un premier filon est celui la philosophie de « l’action éducative », au sens d’une réflexivité experte accrue, capable de replacer l’action dans un contexte de sens, et de tracer de nouvelles voies.  Il s’agissait en effet d’une préoccupation de politique éducative : faute en effet de travailler cette posture de manière constante et obstinée, les phénomènes de déperdition et d’appauvrissement finissent par l’emporter, voire par se fixer en antithèse du discours affirmé qui se confirme alors non comme pragmatique mais comme persuasion sans frais.

- Le second article portait sur l’actualisation des messages de l’éducation nouvelle (singulièrement chez Freinet l’articulation imprimerie/correspondance, et sa concrétisation dans un important programme de recherche-action)… La proposition était donc relative à la transmission patrimoniale et à l’ingénierie elle-même. C’est là une question de pratique éducative…

Si l’on suit ce second filon, qui tient davantage de la « pratique éducative » : là s’analysent les paramètres de mise en œuvre d’une conception pédagogique, ou à l‘inverse, des principes sous-jacents aux réalisations,  à la fois en tradition et actualisation. L’absence de mise en jeu des fondements de l’action aboutit à leur  stérilisation, et les fige en croyances et en slogans.

- Dans les deux cas, la  résistance à l’examen et à la prospective, était suffisamment significative à  que nous savions que nous avions touché là un « noyau dur » de la pratique critique. Le point commun est celui de l’historicité d’une démarche, solidement fidélisée au réel, soucieuse du « fait éducatif », mais qui n’en détourne pas les coordonnées au profit de quelque tentative de diversion et d’externation des problèmes réels. Le corollaire inévitable de cette position est la nécessité d’une articulation dans le travail en éducation scolaire entre les instances qui s’y prêtent. On pourrait avancer ici l’idée d’une révision en « philosophie concrète »[3]. 

Revenant sur ces préoccupations à la fin des années 90[4] sous une bannière moins institutionnelle, mais plus académique, une troisième voie s’ouvrait alors, en forme de réflexions de synthèse à partir d’une thématique. Suivant la suggestion de Jean-Paul Resweber[5], il s’agissait alors pour moi de relire des événements et des problématiques de l’itinéraire, dans la mesure où il touchait des plans de d’interrogation générale, sous forme de grands thèmes prioritaires : la transmission, le soin éducationnel…

Or ce dernier positionnement nous fait en réalité courir des risques considérables : il est question en effet d’avancer à partir d’unités sémantiques gorgées de sens commun, de connotation massive accumulée, au cours de leur histoire, comme dans son appartenance à la sphère contemporaine de la pensée (doxa  et épistémè). Travail au scalpel, capable de déconstruire les notions couramment utilisées dans le discours scolaire. On mesure ici la difficulté, notamment due à un autre ordre de résistances en vigueur. Cette troisième voie, qui a le mérite de solliciter l’examen des questions fondamentales, sans s‘attarder à des faux-semblants ou à des scolastismes interminables, risque aussi, si elle reste flottante, à la fois sans articulation consubstantielle aux pratiques, et sans accentuation de la requête anthropologique, de passer pour vaine.

Mauvaises surprises

- Une première déception a été le rejet par la communauté pédagogique à laquelle j’étais censé appartenir en raison de mes engagements, de cette démarche en « réflexivité accrue », qui paraît presque aller de soi aux yeux de la raison critique. D’autant que les répercussions de cette posture sur l’ingénierie pédagogique et formative même montraient aussi sa pertinence et son efficacité pratique : il ne s’agissait donc pas d’un « supplément d’âme », mais bien d’un moteur de l’action.

- Une seconde déconvenue est relative à la disjonction des postures : à l’inverse de ce que toutes les avancées théoriques et la méthodologie des projets réussis nous apprennent, il restait paradoxalement plus que jamais difficile de concevoir l’articulation productive et féconde des positions et des angles d’intervention. Qu’il s’agisse de coopération entre les « acteurs » à différents niveaux, et/ou d’intériorisation de ces paramètres dans chaque cheminement personnel.  Celui qui est plongé dans l’action à un niveau important d’investissement professionnel ne prend guère le temps de théoriser son action, surtout s’il n’y est pas convié ou assisté. La surprise de l’époque venait d’un grand écart entre les faits rencontrés et les problèmes abordés, les problématiques issues de l’action, les propos tenus, notamment dans les lieux de rencontrés et d’édition. Le malentendu – celui de mondes qui ne s’entendent pas - persiste.

Ma première pétition s’originait dans le déficit, en accroissement perpétuel au début des années 90, de réflexivité[6] dans l’action publique en matière d’innovation et, singulièrement, de rapport éducatif et de formation aux médias. Il s’agissait donc de se poser la question du statut de la réflexivité dans le processus de production officiel de discours et d’actions : la conception en vogue de la « recherche » (souvent menée comme « double fiction » de programmes supposés et de vedettariats de la profession) externait  les questions posées par les hypothèses et par l’action ; sur un exemple pointu et précis, même de grande dimension internationale, on a vu que le développement se heurtait à la question du sens, que c’est elle qui faisait problème, et, in fine, était combattue. Or, aucun projet de cette envergure n’a de sens en dehors de ce qui le constitue.

La carence significative de réflexivité rejoint un autre vide tout aussi préoccupant, la faiblesse de référentiel épistémologique… Si bien qu’au lieu d’une part de développer la recherche intrinsèque qui veut que « la pédagogie pense », et, d’autre part, de nourrir l’examen à l’aune d’une anthropologie scientifique sérieuse, ce qui prédomine est une sorte de délaissement du sens de l’action éducative livrée à elle-même. Un programme d’action qui n’est pas « accompagné en recherche » développe son propre sens, qui est au demeurant lié à l’idéologie de l’employeur ou à la doxa ambiante, si des précautions suffisantes n’ont pas été prises. Par exemple, il importait en l’occurrence de travailler  concernant les développements des programmes de formation et de pédagogie des médias, ce qui dépasse largement la spécialité, pour toucher l’ensemble du nouveau paradigme, en quoi consistaient les transferts d’apprentissages. L’affaire prenait toute son importance  au début des années 90,  avec un peu d’anticipation sur ce qui allait se passer : le milieu est déterminant dans l’éducation, et le cybermonde n’est pas superfétatoire, auquel il faudrait s’intéresser en prime d’interrogations plus profondes.

D’autres exemples se développeraient par suite : ainsi, la querelle dite du pédagogisme a marqué un temps de déroute de la pensée de l’éducation. Rien dans la grande tradition, ni dans la pensée profonde, n’autorisait des développements scolastiques relevant de la dispute de Sorbonne ou de l’appartenance de clan à une idéologie politique. Nous étions sur un autre terrain, dérisoire, dont les moyens d’information ont été avides, eu égard à leur fonction et à leur fonctionnement, mais qui nous éloignait de ce qui peut se penser aux termes d’une éthique de la coexpérience et de la reconnaissance.