Je rebondis ici sur un texte  posté par Catherine Chabrun (Icem) sur son blog ("Vous avez dit philo"?)

La fin de la philosophie

(La fin, c'est à la fois le sens, la dissolution et la disparition).

Une philosophie critique pourrait aujourd'hui se donner pour tâcher de revisiter quelques-unes des notions massives qui habitent le discours sociétal. A commencer par celle de philosophie, et celle d'éducation, à frais nouveaux. Tant elles sont porteuses de mythe. Et en débutant (comme si nous débutions) par dépouiller le terme, sous forme déconstructive, y compris les termes de "philosophie critique" ou "philosophie de l'éducation". A défaut de ce travail, nous entretenons l'équivoque. Lever toute ambiguïté est un travail sans... fin.

La conception de la philosophie en vigueur actuellement en France est à haute teneur en idéologie. L'utilisation multiforme du terme l'éclate littéralement bien loin des nobles définitions. Elle remplit en ce sens trouble une fonction de régulation sociétale, intimement liée à la gouvernance libérale des esprits, qui entend bien entretenir la confusion.

Sous le terme générique de "philosophie", employé dans l'ampleur de sa polysémie, se trouvent aujourd'hui tous les genres, toutes les postures : depuis les plus nobles entreprises de la grande tradition jusqu'aux positionnements les plus serviles des singes de cour.

Philosophie ne peut se comprendre comme hyper-synonyme, incluant alors conception, doctrine, idées, opinion, réflexion, réflexivité, système, méditation, logorrhée abstraite, etc. la liste sera longue et accablante.

On ne peut confondre la philosophie et ses avatars. La philosophie est une construction au même titre que la littérature, un ensemble d'activités organisées à partir de ce qui nous importe. Le questionnement est au cœur de la méthode philosophique.

On pourra utilement se demander au passage quel intérêt trouve ici le discours dominant à maintenir la confusion et le mélange des genres.

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J'appartiens à une famille de pensée où il paraît honnête de décliner le "d'où je parle", d'expliciter les présupposés, et les principes du parcours textuel.

Au nom de quoi, ainsi, je pourrais me prétendre "philosophe".

Ce pourrait être par exemple pour avoir émargé plusieurs années dans un département universitaire de philosophie, ou encore pour avoir mené longuement des travaux en philosophie de la transmission, ou encore parce que je suis un bon connaisseur de "philosophie de l'éducation". Ou encore pour avoir quelque peu fréquenté le domaine des "sciences humaines" et celui de l'épistémologie.

L'ambiguïté demeurera, et mieux vaut se passer de ces titres. Car ils sont lourds d'affiliation convenue, et, pour quelques-uns, d'arrogance.

De quelle "philosophie" est-il donc question ? Travail de pensée, recherche métaphysique, études phénoménologiques, questionnements ; discipline universitaire, matière scolaire, activité scolaire ; mais aussi idéologie, opinion, mondanités, prophétismes… C'est ainsi que nous sommes joués : d'autres sont philosophes pour nous.

1) Quelle philosophie ?

Dans ce domaine éminemment protéiforme, de quoi s'agit-il en pratique ?

La philosophie n'existe pas en soi. Elle est instituée et incarnée. Elle est marquée par son historicité. Elle ne saurait se comprendre alors comme a priori de l'activité humaine, comme ce la aura pu souvent être le cas.

S'agit-il de l'exercice professionnel d'une matière scolaire ? la philo des années 60, réservée à ceux qui avaient pu "poursuivre leurs études", à certaines sections, c'était une initiation généraliste tardive, aux divers aspects de réflexion sur l'homme abordés dans la tradition, et plus récemment, dans les sciences humaines. Un joli fourre-tout, mais qui nous changeait parfois, sous réserve de la qualité de l'enseignement, des "sciences sans conscience", laissant pour les spécialistes un peu de temps pour souffler, pour les autres, bien peu de temps pour jamais approfondir. Un vernis.

Ou d'une discipline universitaire ? Sera "philosophe" le "prof de philo", le spécialiste d'un domaine, le tenant d'une théorie. Si possible en cela diplômés et labellisés.

Du journalisme d'idées ? Quelques "philosophes" médiatiques imposent une définition....

De l'érudition en histoire des idées ou en monographie des philosophes retenus par la tradition officielle ?

D'une recherche de nouvelles voies sur les bases de la coutume : j'entends par exemple quelques jeunes gens vantant la possible émergence de nouveaux penseurs profonds. La conception de la philosophie ici répercutée est celle du scolastisme académique en vigueur, dont on sait pourtant depuis longtemps qu'il tient d'une définition historique et sociale : plus le discours s'enfle, plus augmente l'illusion.

S'agit-il donc de la posture du "Penseur" désigné dans l'économie sociétale ? C'est ainsi que l'on trouve des expressions comme les "penseurs de l'éducation" (sic)... Car nous autres ne pensons pas tous, dans un monde sur-hiérarchique.

De l'activité d'opinion de l'idéologue d'état ? Dans ce genre, un aréopage de vedettes à vie occupent le haut du pavé médiatique et n'entendent en découdre qu'avec leurs pairs. Une simple revue de presse quotidienne montre à quel point ils récidivent sans cesse.

Ainsi, la philosophie, qui devait comme activité vitale être synonyme d'excellence, s'est-elle parfois dégradée et perdue en connivence.

Le cas de la "philosophie pour enfants"

Pourquoi pas, avec les pincettes d'usage quant aux moyens et aux finalités. Mais le terme de "philosophie" complété par celui d'enfants" reste gênant. Il est apparu dans les milieux scolaires français voilà plus de deux décennies sous forme d'une nouvelle mode – comme on en voit de temps en temps - inspirée des travaux de Lipman. Il n'est bon bec que d'Amérique : mais il eût été prudent d'analyser les soubassements... philosophiques de l'entreprise, forme laïque d'une méthode de réflexion existentielle, tout à fait classique dans les milieux chrétiens progressistes du milieu du 20è siècle. Le risque étant celui du "catéchisme". Je me souviens de la conversation "philosophique" de l'écrivain de l'enfant en dialogue...

Le terme "philosophie" est ici abusif : par trop ambigu. La "philosophie pour enfants" est au fond une expression fallacieuse. Le terme de "questionnement" est inapproprié, sauf à le retenir lui aussi dans une acception généraliste. Bien sûr que l'enfant est capable de réflexion. Pour autant, pourquoi ce terme de philosophie, par ailleurs fortement connoté dans d'autres secteurs, notamment celui de la capacité d'émergence à la personne adulte ?

Pourquoi se payer de mots ? Précisons, et réservons. Je n'ai pour ma part jamais appelé "philosophie pour enfants" une réflexion avec les enfants. Qui sont nos pairs.

Car nous aussi nous sommes impliqués, et ne devons pas faire croire que nous pouvons instruire l'enfant du haut de notre chaire, sans nous instruire nous-mêmes : nous avons TOUS des progrès à faire ensemble quant à la pensée réflexive, créatrice et critique.

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L'histoire de la philosophie est celle du passage progressif d'une "super-science" couvrant tous les domaines de la connaissance et en délibérant, à la concentration sur une méthode de questionnement. Des pans entiers ont peu à peu échappé à l'emprise de la "philosophie", même si aujourd'hui on en fait une question de vue avant/arrière : soit du côté de la philosophie, soit du côté de la thématique ("philosophie des sciences", "du langage" etc. .Il semble bien que les pans linguistique, psychique, sociologique, technique aient bel et bien été autonomisés par le progrès de l'anthropologie générale, et si les philosophes s'adonnent encore aux valeurs (que déchaînement récent!) , c'est en dépit du développement de l'axiologie.

Car paradoxalement, la philosophie est sans frontière. Elle se trompe par conséquent lorsqu'elle entend se substituer à des pans de l'anthropologie, quand elle veut surplomber la recherche, quand elle ennoblit en sa belle rhétorique le propos d'opinion.

On ne peut donc confondre philosophie et réflexion. La philosophie est une construction au même titre que la littérature, un ensemble d'activités organisées à partir de ce qui nous importe. Le "questionnement philosophique" est au cœur de la "méthode philosophique".

Celle-ci peut donner lieu à l'effort théorétique ? Par exemple, lorsqu'on parle de "philosophie de la transmission", il s'agit d'une réflexion heuristique et classificatoire autour d'une "grande thématique" : le premier soin étant de déconstruire la notion toute faite, à la très grande polysémie. Une seconde démarche vise à organiser un questionnement ouvrant sur des champs inédits. Le troisième volet de l'entreprise consiste à renvoyer à l'anthropologie ce qui relève en effet non pas d'une philosophie" mais bien de méthode en sciences humaines.

Il s'agirait alors plutôt d'une activité, qui est celle du "philosopher", donnant lieu au questionnement. Certains l'auront conçue ainsi comme une méditation sur nous-mêmes. Il importe alors de rendre à la philosophie sa vocation de profondeur réflexive. Et de revenir à la dialectique vitale entre distance et présence, entre attraction et abstraction. Philosopher (si on l'arrache à sa signification pure et dure : "raisonner selon les principes de la philosophie ") conviendra déjà bien mieux que "philosophie". Encore qu'il s'agit d'un stade ultérieur à la réflexion. Réfléchir... pourquoi pas ?!

Ceci nous ramène au sens de l'éducation : qui ne vaut rien si elle n'est émancipation. Cette simple maxime ruine tout le procès scolaire actuel, quand il n'est question que de cadres, de programmatique, d'adaptation et d'utilité.

2) La "philosophie" comme mythe

Mais en même temps, le mot se remplit de rêve et de sens fictif. Il y a dans la culture française un mythe de la philosophie, d'autant plus sublime qu'on peut y adorer ce qu'on veut. Ce n'est décidément pas le moindre paradoxe, quand on se souvient que longtemps la philosophie occidentale s'est définie comme réflexion rationnelle à l'opposé de l'imaginaire et de l'ineffable.

L'affaire de tous ?

En opposition à une idéologie qui institue des "philosophes", des "penseurs", et, singulièrement pour ce qui nous concerne, des "penseurs de l'éducation" auxquels nous déléguons (ou qui nous privent de) notre capacité de réfléchir et de parler, nous affirmons que la philosophie est l'affaire de tous. Il en va de même pour la pédagogie, qui est la philosophie de la méthode.

En opposition à une scolarisation minimaliste nous affirmons que chacun a droit à l'excellence : et à pouvoir accéder à la plus grande capacité critique possible. En opposition à un scolarisme qui peu à peu brise l'élan de curiosité chez l'enfant : des études raccourcies, ségrégatives et utilitaires, une "formation de l'esprit critique" qui se borne au slogan et se contente de viser (sans l'atteindre!) la maîtrise de quelque pédante "litteratie", nous affirmons qu'il faut toujours croire aux idéaux éducatifs et pédagogiques, et, à contrecourant des tendances, à la possibilité d'émancipation, d'y œuvrer en pratique, et non se contenter de beaux et pieux propos "philosophiques".

Cela concerne la formation, et plus généralement, la "culture professionnelle" de l'enseignant : nous sommes convaincus qu'il est absurde d'enseigner et d'apprendre sans conscience de ce que nous faisons. De ce pourquoi nous le faisons. Quiconque a fréquenté les centres de formation sait à quel point la philosophie de l'éducation (et me rapport aux nouvelles donnes, comme d'ailleurs la pédagogie des médias) occupe une place dérisoire.

Dans une théorie de l'ignorantisme, il n'est en effet pas question de laisser le "peuple" réfléchir. La stratégie de crétinisation organisée par l'école comme par les médias est indispensable à une gouvernance qui n'entend pas remettre en cause les bases des pouvoirs en place.

Cela n'est pas simple. Nous revendiquons une éducation qui vise l'excellence pour tous, le droit à la réflexivité critique, et à la conscience de la distance spirituelle de l'être. C'est là une visée humaniste, mais utopique au regard des finalités de l'éducation scolaire actuelle. Car il faut bien des déterminations, bien des circonstances, pour faciliter une telle émergence.

Le bel idéal de partage réflexif en éducation n'est guère en pratique suivi d'effets. Ça va loin... Car comment pourrions-nous le prôner et inciter les plus jeunes à y accéder, si nous-mêmes sommes incapables de montrer l'exemple, de débattre ensemble des questions de fond ?

Et comment puis-je engager les jeunes à devenir des "citoyens actifs" si moi-même je ne suis pas citoyen ? (sinon invité à élire des ambitions, assister dans la salle ou alimenter le marché) ? Si je n'ai pas moi-même droit de participer aux affaires de l'école et de la cité ?

Et comment en pratique déjouer les limitations imposées par le cadre programmatique ? Y compris le "nouveau". Cela ne devrait pas être impossible, et nous avons parfois réussi en équipe à imaginer des espaces dans la coopération et les activités interdisciplinaires. Rarement (ou alors, gare!).

Une autre question est celle de la pensée partagée. Ni donc celle de "l'auteur", fût-ce celui d'une œuvre véritable (toujours respectable pourvu qu'elle soit invention), ni non plus celle d'une École, aujourd'hui introuvable, voire l'animateur vedette d'un courant d'activités philosophiques ("ateliers") mais celle d'une réflexion à construire ensemble.

On voit là combien la coexpérience est difficile. Les éducateurs que nous sommes, tous genres confondus, ont bien du mal à échanger, débattre, chercher ensemble. En témoignent les listes (à de rares exceptions près) et les sites spécialisés, où les questions de fond s'évaporent aussitôt posées. Or je ne peux prôner le sens critique pour les élèves si je n'essaie pas de l'exercer moi-même. Pour que la réflexion critique soit envisagée comme l'affaire de tous, il faudra commencer par vaincre bien des préjugés, débloquer bien des verrouillages, lever bien des barrières. D'autant que les clercs qui ont ces dernières années renforcé leurs positions dominantes font assez savoir qu'ils n'y sont pas enclins. Comment pourtant utiliser de manière ouverte les formidables outils dont nous disposons ? Il faudra sans doute rêver du passage à une conception de la culture et de la démocratie différente de celle qui entretient ces amalgames et ces interdits.

La poésie doit avoir pour but la vérité pratique. Elle doit être faite par tous, non par un.

Ainsi Lautréamont ouvrait-il jadis une tout autre voie que celles des faux-semblants dont nous sommes aujourd'hui accablés.

Tout texte est discutable, amendable, améliorable.

"Je n’ai qu’un regret, c’est de n’avoir pas connu plus tôt l’Ecole Universelle ?" Pcc Jacques Roubaud

Je souhaite ici faire écho, par quelques remarques, au débat actuel sur les enjeux de notre rapport aux nouvelles donnes[1].

En partant du constat que l'enfant d'aujourd'hui, encore peut-être davantage que l'adulte, qui résiste du fait de son histoire, n'a plus ni le comportement ni le mode de pensée que celui d'il y a cinquante ans, l'éducation scolaire doit prendre la mesure de ce en quoi le milieu nous transforme, et des mesures en conséquences. Où en sommes-nous ?

Bonne Espérance

1) Nous avons la chance de disposer de techniques aux formidables capacités ? Profitons-en. Les objets nous délivrent, et ce n'est donc pas simplement une question d'outil – par exemple, il y a bien longtemps que nous savons que l'important n'est pas la performance d'érudition et de mémoire encyclopédique : celle-ci est définitivement (mais cela fait déjà un moment!) relayée par les mémoires artificielles. Ainsi je me "délivre" de cette partie : d'autant, je mets plus de cœur à la méthode. " Le fait de mémoriser n’est plus important. Il préfère réfléchir et synthétiser l’information." (Audrey Miller http://www.educavox.fr/alaune/pensee-et-numerique-quels-rapports) Mémoriser est sans doute toujours important : mais différemment. Les outils liés à l'informatique (notamment les mémoires artificielles consultables sur ordinateur ou accessibles à distance) permettent en effet de "rerouter" nos capacités sur d'autres tâches, notamment de méthode et d'invention.

C'est aussi la nécessité formative de s'y retrouver dans l'immensité de la ressource : celle-ci, avec les moyens actuels, se multiplie. Mais est-ce en toute clarté et en toute facilité d'accès raisonné ?

2) Une autre face de ce changement porte sur notre intelligence du monde via les médias : les lectures multiples, les univers kaléidoscopiques sont notre environnement citadin quotidien : les messages de la rue, les écrans géants, forment le décor de nos trajets et le mouvement des voiries qui nous entourent est interrompu. Les diffusions et les flux sont incessants. Cependant que nous usons diversement des objets connectés.

La question n'est pas neuve, ce sont là des assertions "multidécennales". Il n'est là nul mystère, et nulle occasion de digressions savantes : mais la nécessité de comprendre ce rapport et de s'en saisir. Nous sommes toujours confrontés en effet à la "tension entre ce qu’on est capable de comprendre et l’ampleur des phénomènes qui émergent". http://www.educavox.fr/alaune/pensee-et-numerique-quels-rapports

Rappelons au passage à quel point les temps de la science, des techniques, des médias et de l'éducation ne coïncident pas ; le "sujet" est - depuis longtemps, et, au fond, tout au long de ces processus (ce que quelques philosophes de l'éducation auront souligné) – affecté et sans doute "transformé" par les mutations de notre monde^[2]. Dans l'ordre du réel, aussi bien que dans l'ordre de l'imaginaire. A fortiori, pour nous, le "sujet de l'éducation"[3]. Il faut donc faire le point sur ce qui est (profondément) modifié chez le sujet contemporain en termes de connaissance comme en termes d'imaginaire. La "contingence" du monde tel qu'il va nous fait "mutants". Encore nous faut-il l'accepter. Mais il n'est pas acquis que cette mutation nous atteigne dans notre définition : elle touche notre "être au monde", nos comportements, nos influences.

Cette simple considération devrait prévaloir sur les faux débats relatifs à l'aggiornamento scolaire, d'ordre le plus souvent bien peu rationnel, et suggérer quelque modestie dans notre approche du geste éducatif.

C'est une question majeure, décisive, qui ne peut être comprise de manière superficielle. la moindre des choses rationnelle serait d'en tirer toutes les conséquences. Celles-ci ne sont ni futiles, ni simplistes, comme s'il suffisait de mieux enseigner qu'hier : avec les mêmes, aux mêmes, mais avec des techniques modernes.

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Cependant, il me semble qu'il faille ici utiliser la distinction classique entre les deux ordres du contingent et du fondamental.

1) Fondamentalement, l'homme ne "change pas" pour ce qu'il est : dans sa spécificité anthropologique. Ce ne sont pas les capacités (ou ce qu'on appelait jadis les facultés) langagières, techniques, éthiques ou communicationnelles, qui sont touchées "en tant que telles" : elles nous constituent, nous définissent. Mais elles sont autrement stimulées par l'expansion du milieu.

2) Historiquement, le développement d'un milieu culturel inédit, mais prévisible (pourquoi avoir tant attendu!) et dont les caractéristiques sont suffisamment prégnantes, nous oblige à réviser, de manière drastique, la copie pédagogique. C'est au fond très simple sur le principe, et tous les pédagogues dignes de ce nom s'y sont employés. Ce n'est pas un effet "après coup" de la technosphère sur les comportements, mais le fait que nous sommes partie prenante du monde que nous fabriquons et auquel nous appartenons. Ce sont bien les conditions du milieu (situation mésologique) qui interfèrent non sur ce qui fait que nous pensons et agissons, mais sur notre manière actuelle de penser, d'agir, et de réagir.

Une lecture formative

Si donc nous sommes "transformés", c'est bien sur le plan comportemental du rapport au milieu (mais non, bien entendu de manière fondamentale sur ce qui nous constitue). Nous avons tenté naguère  de décrire les effets des processus en cours dès cette époque sur notre "mode d'intelligibilité". Nous avions alors proposé un topogramme des relations entre le milieu culturel transformé par les avancées techniques, et le "sujet" de l'éducation.

Cette réflexion (fondée sur une longue trajectoire d'expérimentation pédagogique (liée notamment à la réalisation  de médias internationaux de type "journal" en situation de communication authentique) portait sur les trois faces décrites dans le "PMR" (Programme Médias Réseaux, 1994) : approfondir l'examen des caractéristiques de l'univers que nous produisons et dans lequel nous évoluons. L'enjeu est simple à comprendre : le sujet contemporain présente non seulement des comportements mais aussi des modes de pensée en rapport avec les "nouvelles donnes"^[4]. Cela n'est pas anodin : c'est le mode d'intelligibilité qui est touché.

La composante d'informatisation nous place au cœur de la cybersphère et suggère la notion de programmatique (écriture, calcul ; intelligibilité, cognition et interprétation, mémoire ; gestion du projet). Là se situe davantage le "nombre" que le "doigt" (numérique/digital). Le mode d'intellection et d'imagination lié à l'invention et à la pratique est radicalement nouveau, par rapport aux écritures traditionnelles. Même si les principes eux-mêmes du calcul ou de la littérarité ne le sont pas.

Second versant : la médiatisation où s'organise une "médiasphère"^[5] dont les effets mésologiques (médiatisation ; virtualité, dispositif et représentation, etc.) présentent à leur niveau un ensemble englobant de la relation au réel et à l'imaginaire. Comprendre ce qui se passe là, et sur un autre versant, ménager un retour au réel, convoquer l’espace de l’imaginaire, comme lieu même de l’intervention.

Un troisième aspect s'est fortement accentué du fait des développements liés à la capacité de l"Internet" : la réticularisation (ubiquité, communication et distanciation) contribue, en formant la "plexosphère", à l’installation d’un « milieu » original, dans des phénomènes de "délocalisation", "téléportation" psychologiques, et la formation des flux de communication. Il engendre un mode de pensée spécifique (« nomade » , dont les figures seraient labyrinthes, entrelacs, déplacements, délocalisations, etc.).

A noter que le développement des objets "hybrides" (objets incluant les diverses dimensions du processus, et notamment les objets miniaturisés et les mobiles) implique pédagogiquement une déconstruction des fonctions amalgamées et une réflexivité sur l'usage familier.

L'hypothèse de l'époque était donc qu'à chacun de ces univers correspondait alors un "mode de pensée" spécifique : par exemple, numérique et computationnel (cybersphère) ;  analogique (médiasphère) ; labyrinthique (plexosphère)^[6].

Pour prendre l'exemple des modalités du texte, on se rend bien compte que les modes de lecture sont aujourd'hui d'un tout autre ordre que "de mon temps"^[7] : ce n'est guère nouveau, et nous pouvions nous en douter avec un peu d'esprit de prospective (Arborescence et pages-écrans ; mosaïques et blocs ; hypertextes et rhizomes). Etc. Il s'agira alors de prendre en compte les "litteraties" comportementales correspondantes : par exemple pour les apprentissages des nouvelles lectures comme pour la formation de l'esprit critique.

Ce n'est là qu'un aperçu. Les voies de recherche ne manquent pas pour les spécialistes. Ce qui éviterait de transformer les considérations techniques et scientifiques en débat idéologique, comme on l'a vu pour la littérature ou l'orthographe. Où en sommes-nous ? 

Le soin pédagogique

Ces points font donc l'objet d'un savoir expert en formation. En pédagogie, ce qui comptera est de les prendre en compte, non seulement pour comprendre la psychologie contemporaine, mais aussi pour accéder à une compréhension qui ne passe pas nécessairement par une approche frontale, mais fortement par des stratégies de "transferts" d'apprentissage, notamment lorsqu'il s'agit de "production compréhensive".

Il se trouve que la tripartition PMR n'était nullement sortie d'un quelconque chapeau spéculatif (même si nous prenions appui sur des données en sciences de la communication), mais d'une expérimentation de plusieurs années en pédagogie des médias dans l'espace international, et dont elle n'était que la traduction symbolique. Elle a été abandonnée, mais il se trouve qu'elle a beaucoup plus tard rencontré des formalisations similaires^[8].

C'est la période où l'on réfléchit aux possibilités de former aux moyens positifs de se repérer "dans la forêt des signes". La proposition "lire les médias" a elle aussi plus de vingt ans^[9] : elle suggérait, au travers d'actions et d'ingénierie de formation, de prêter attention accrue aux modes de lecture nécessités par les univers multi-sémiotiques^[10].  

A l'époque, nous nous privions des "translittératies"^[11] : le terme n'est venu que bien plus tard. Il pourrait avoir son utilité : mais si la question éducative est bien posée dans la prose spécialisée, le souci reste de savoir quelles conséquences pratiques sont effectivement engagées… Notre problème était notamment de passer de la constatation des usages sociaux à un investissement pédagogique correspondant.

En particulier, il est étonnant que constater que l'assertion "pour répondre à des problèmes nouveaux, il nous faut des objets pédagogiques d'un nouveau type" ne se traduit pas dans les faits par un chantier cohérent.

De la même façon, une philosophie du soin éducationnel ne peut se dispenser de comprendre les "maladies" générées dans cet "univers". Et, tout aussitôt, de chercher à y remédier. Or ces déséquilibres, voire ces pathologies, varient selon les caractéristiques de chaque plan ou niveau^[12]. Sur le plan nosographique les atteintes sont donc différenciées et doivent faire l'objet d'une analyse en conséquence[13]. Une nosographie (classification des pathologies) bien conçue entraînerait des focalisations sur des principes d’action et de remédiation, en réponse par exemple aux atteintes de type absorption, confusion, déréalisation, effet de bulle, exhibition etc. " De sujets que nous aspirions à être, nous devenons de simples objets paramétrés, des e-objets de marché" (Hervé Fischer).

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Le pédagogue actuel n'a sans doute pas à "transformer le cerveau des jeunes" (ce qui semble une formule disons… risquée. D'autant que c'est réciproque ; dans cette situation, le pédagogue doit s'armer et se  former, et lui aussi accepter d'apprendre de l'élève). Il a pour mission de prendre en compte sa façon d'être au monde, et aujourd'hui de l'armer pour de nouvelles capacités (de lecture, de compréhension, d'analyse, de production, de communication etc.). Et sur ces terrains mouvants, se positionner mutuellement de manière à pouvoir se repérer, se diriger, progresser. Ce qui est un des principes d'une pédagogie muable.

Il y aura toujours du grain à moudre. Je reste, à un quart de siècle de distance, estomaqué par la résistance des systèmes d'éducation formelle aux sollicitations des "nouvelles donnes". Dans un monde en gestation, nous peinons décidément à franchir la passe : pourtant, celle-ci est telle, avec ses périls, que nous ne pouvons nous en tenir aux anciens modes de navigation. 

Ces considérations contribuent aussi à revoir notre conception des "fondamentaux". Ils ne sont pas immuables et ne peuvent plus être les mêmes que jadis. Et bien entendu pour les modalités pédagogiques – qu'il s'agisse du rapport au savoir ou de la forme scolaire. Les rhétoriques supérieures n'y suffiront pas.

Une véritable "réforme" de l'éducation scolaire commencerait par prendre en compte le fait majeur de notre mutation, et à en tirer les lignes de conduite, non par des prescriptions et des dispositions normatives et réglementaires, mais en formant le cadre de régulation indispensable au bon exercice d'une pédagogie éclairée.

Texte intégral de l’article paru hier sur Educavox sous le titre : L'indiscipline : "un manque" à gagner.

L'affaire Célestin Freinet (2)

Je fais ici copie d'un article paru ce jour sur le site Q2C.

update

                                       " SOCIOL. Seuil de tolérance (d'une communauté). Pourcentage d'éléments étrangers qu'une    communauté est censée pouvoir accepter et au delà duquel se produirait un phénomène de rejet." (cnrtl)

Une philosophie de l'action éducative pourrait se donner comme tâche de poursuivre l'examen des fondements des conceptions pédagogiques à la lumière des aléas politiques. La "tâche de questionnement" ne peut se contenter de prendre acte des aléas immédiatement visibles : elle a à en interroger les raisons, à inciter à en décrypter les paramètres. En cela elle convoque les diverses dimensions de la méthode. Elle nourrit un type de réflexion qui est orienté au "faire acte". 

L’actualité fournit en cela des exemples problématiques importants. L’approfondissement du rapport des principes et des soutènements des "pédagogies nouvelles" aux principes et aux soutènements du politique tel qu’il se décline, ne se termine décidément pas au prétexte que des auteurs-praticiens auront réfléchi depuis longtemps à la distance entre le projet d’émancipation par la pédagogie et le dessein de gouvernance de l’institution

La période actuelle voit cette question ressurgir dans la littérature scolaire, mais de manière latente, sans que les questions soient nettement affirmées, ni que le débat soit activement lancé.

Dans le cas de Freinet, les choix opérés par les tenants officiels se reconnaissant dans l’"Institut coopératif de l’école moderne" renvoient à cette question, dès lors renouvelée, de "l’écart pris par les pédagogies nouvelles au politique". [1]

Il s’agit en réalité d’un dilemme : ou bien chercher à inscrire, dans le cadre de l’institution, une autre conception "différente", ou bien se démarquer par une indépendance relative, ou totale, en créant comme la loi le permet des espaces alternatifs d’éducation conformes aux lignes générales établies selon les normes d’instruction publique.

Que ce soit sous la forme d’une action de participation optimiste de réforme de l’école dans le sens des pédagogies actives et émancipatrices, ou bien sous la forme d’expérience alternative la plus indépendante possible des pressions, les espoirs de changement sont rattrapés par la force de la lutte sourde que mènent les pouvoirs établis contre toute espèce d’avancée en ce sens. [2]

Il faut choisir

Et faute d’une autre option de l’appareil officiel des "mouvements pédagogiques", dans le cas de Freinet attaché à l’ancrage de "mouvement complémentaire partenaire de l’école publique", comme à la scolastique (ce n’est pas le moindre des paradoxes) des universitaires spécialisés, et fonctionnant, à l’instar d’autres groupes, sous la forme redoutablement stérile de la "chasse gardée", [3] ressurgissent çà et là régulièrement à la marge les évocations nostalgiques d’un Freinet "révolutionnaire".

Le choix le plus fréquent est pourtant de maintenir l’ambiguïté, en tournant le dos à ce que fut l’expérience de ceux qui quittèrent le giron pour créer leur propre école. Comme Freinet, même s’il a " introduit une nouvelle vision de l’enseignement dans l’institution scolaire" et entraîné en cela un passionnant mouvement. A l’inverse, il est possible de maintenir tant bien que mal des oasis au sein de l’appareil scolaire, au prétexte de la bienveillance calculée - récupératrice et redoutablement neutralisante – de l’institution scolaire. De la même façon, l’adhésion au maillage d’organisations, avançant dans la voie "néopédagogiste" ou vers l’aspiration "postlibérale", relativise grandement les vertueuses déclarations de principe.

A l’inverse, la détermination se situe dans l’analyse rigoureuse de l’écart sans doute constitutif des propositions des "pédagogies nouvelles" et des contraintes de l’institution. C’est là un paradoxe redoutable, apparemment absurde : il est totalement improbable qu’un système scolaire voué à servir un type de vision du monde et de société s’amuse à accepter la progression en son sein d’une visée pédagogique opposée à ses principes mêmes.

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Nous avons assez insisté sur le fait que le changement de paradigme en cours (et dont apparemment, personne – hors grandes envolées lyriques - ne maîtrise, faute de chantier approprié, les paramètres précis, sauf à le réduire à quelque aspect partiel, par exemple au "numérique") entraînait nécessairement une révision drastique de notre manière de voir et de penser.
Notamment en ce qui concerne l’organisation, les fondamentaux, la pédagogie etc. Nous sommes très loin, avec le raidissement et la frivolité actuels, d’une conception adaptée aux nouvelles donnes, et de la promotion d’une "pédagogie muable".

Le malaise relatif à l’ambition de "refondation" est alors aisé à interpréter, qui se traduit par des pseudo-déceptions alors que les prémisses mêmes du slogan étaient faussées. Nous sommes loin de l’ambition de "révolution copernicienne" des précurseurs de "l’éducation nouvelle". Dans ce contexte d’immédiates préoccupations (sinon de sauve-qui-peut), les "pédagogies alternatives" souffrent à la fois sur la plan théorique d’un déficit de transmission : ce qui signifie aussi, et dans le même mouvement, de travail d’actualisation ; et du rejet systématique par le politique des possibilités ouvertes depuis plus d’un siècle. Ce qui légitime l’antique question :

                          " les mouvements pédagogiques ne gagneraient-ils pas en impact et ne retrouveraient-ils pas la dynamique révolutionnaire qu’ils portaient en coupant les cordons ombilicaux avec l’institution ?" (Paul Noel).

A la suite des intervenants de Q2C, distinguons deux niveaux :

 celui du "on fait ce qu’on peut au sein de l’institution" à laquelle nous émergeons (ce qui fut ma position en l’absence d’une participation très exigeante à un projet alternatif pouvant se concrétiser…) ; on en subit aussi les conséquences…

Cet "attentisme" n’est en effet pas une compromission" ("Astride")

 celui du "on se bat" pour faire avancer une idée alternative et sa possibilité ; cela n’est pas verbal : c’est à la fois un objet de recherche ; de débat ; d’action déterminée.

Sur ce dernier point, il n’y a pas de manichéisme : non pas d’un côté l’école à laquelle on tient tant (Nationale, Centrale, Verticale), et de l’autre pas "d’école" du tout. En cela, Reimer, Illich, et d’autres travaux, dont les nôtres, insistent sur la nécessité de déplacer la question de l’institution éducative, sans pour autant réduire cette pensée d’une autre conception "à la hauteur des nouvelles donnes" à la "négation d’institution". D’autant plus que ce que quelques "phares" du siècle passé ont indiqué, c’est la probabilité d’une culture par quelques côtés inquiétante et dont les caractéristiques sont à prendre très au sérieux : en même temps la tendance à une pensée unidimensionnelle sans alternative, de l’autre une aspiration à l’entropie et à la dissémination, qui se manifeste notamment et sur les terrains scolaires, et sur les tentatives de faire poindre des expériences privées new look, qui profitent de la dérégulation mentale aujourd’hui à l’œuvre.

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Dans une telle conjoncture, comment dépasser l’aporie qui condamne le message patrimonial de l’éducation nouvelle à se confiner dans des espaces restreints et dans la nostalgie d’une impossible utopie ?

Ce dernier terme d’utopie nous est pourtant précieux : il marque la possibilité d’une tension entre le réel et le possible. Dès lors, l’utopie est réaliste du moment qu’elle est présentée comme telle, et qu’elle donne lieu à un travail de dépassement en conséquence.

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Résumons sur deux points.

1) Le paradoxe ici rappelé n’est pas propre au mouvement Freinet. Il est celui de la plupart des expériences situées dans la ligne patrimoniale de l’éducation nouvelle et de l’esprit de changement lié à leur époque. Y compris toutes celles qui ne sont pas labellisées. J’ajoute que nous avons subi là un important déficit de transmission, et que trop d’avancées ont été perdues, oubliées, sinon, dans certains cas, effacées. A supposer que de nouvelles voies s’ouvrent une fois encore, au contraire des expériences néolibérales et inoffensives qui aujourd’hui se font jour, la question sera la même. Ce paradoxe est constitutif.

2) L’aporie ici rappelée elle ne l’est pas. Il n’est pas raisonnable de la maintenir en l’état. C’est donc un travail spécifique que de chercher à la dépasser. Mais c’est en effet une posture combattive, où beaucoup se sont cassé les dents (…ou se sont fait casser). Cette requête d’action ouvre sur plusieurs fronts possibles. Sachant que "nos dirigeants scolaires" continueront à mettre tous les obstacles à de telles perspectives, aidés en cela par les appareils médiatiques, d’autant plus que le discours d’impuissance aura été intériorisé par ceux-là mêmes qui voudraient oser.

C’est pourquoi le questionnement d’une "philosophie de l’action éducative" n’est pas vain, qui nous incite à revoir le problème "à frais nouveaux".

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[1] Resweber, Les pédagogies nouvelles, 1986

[2] "Si sa pédagogie avait été tout de suite appliquée, l’école ne serait pas ce qu’elle est" : et pas seulement la sienne, loin de là. L'effort de l'institution pour repousser ou contenir l'alternative de "réenchantement" est constant.

[3] Tout se passe encore comme si (et dans bien d'autres domaines, le phénomène "communautariste" est loin d'être endigué!) les gardiens du temple veillaient tout à la fois à la vérité du message transmis comme à l'allégeance du "pouvoir imaginaire" en place, toujours soucieux de diviser pour régner.

Encore et toujours l’hyperslogan "éducation aux" médias, promu par le Clemi depuis vingt ans (et non avant) et relayé aujourd'hui par les institutions scolaires et les médias spécialisés.

Voici donc une "belle et bonne page" qui forme pour moi un exemple parmi tant d'autres de "point problématique"représentatif de la formidable (et dangereuse) machinerie idéologique en mouvement (elle!), en passe de tout engouffrer dans le postlibéralisme totalisant.  

Le seul titre fait mouche. Nous nous sommes vraiment donné beaucoup de peine pour en arriver là. A quoi (et à qui !) ont servi les « travaux pionniers » des années de « fondation » d’une pédagogie des médias digne de ce nom ? Image, presse, information, nous n’avions pas ménagé nos efforts pendant un quart de siècle.

Nous ne le faisions pas parce que c’était la mode, mais parce que seule une pédagogie intégrée et muable peut ouvrir sur des solutions réelles, prenant à la fois en compte ce que nous sommes (anthropologie) et le milieu où nous évoluons (mésologie).

Qu’en reste-t-il ?

On voit ici une des nombreuses "retombées dérisoires" du travail que nous avons fourni (et dont quelques-uns, bien peu scrupuleux, ont tiré bénéfice), pour accréditer le rapport éducationnel aux médias aux termes d'une intégration certes dépassionnée, mais aussi vigilante et critique.

Quand on connaît le tirage de ce type de presse, on peut juger de la nocivité de telles publicités. Il faut toutefois relativiser : si tous les adhérents reçoivent, ils ne lisent pas tous, et tous ne prennent pas le contenu pour de l’argent comptant.

Encore heureux.

Encore une fois, la croyance (majoritaire chez les clercs) que la "communication", le prêche vertueux et le "matériel pédagogique" peuvent remplacer l'action pédagogique réelle et tenace. Elle est à l'œuvre quand les pouvoirs publics à coup d'affichages, de plaquettes, de slogans, font semblant d'agir. C'est tout le contraire.

Dans les tous cas, que vaut la citation d’un auteur, lorsqu’il a si peu de choses à dire, trente ans après nous ? Autrefois, on appelait cela l’argument d’autorité. Tisseron ou quelque autre, cet argument est toujours détestable, lorsqu’il ne s’agit pas d’une citation originale et propre à un auteur qui apporte du nouveau.

Quant à l’Avis de l’Académie des sciences ici bizarrement mis en valeur (mutualiste) il a été assez ridiculisé par d’autres que moi, et c’est tant mieux.

Plus encore : le travail d’abêtissement ne se fait pas que sur les enfants. Il concerne tous les niveaux de la folle pyramide et passe ici par les éducateurs et les adultes, que l’on ferait bien de former et d’instruire. Ce n’est pas comme cela.

C’est là un exemple parmi tant d’autres de la nécessité d’une véritable « école des parents et des éducateurs », qui passe par la vigilance critique sur ce que le discours public insuffle d’idéologie. Actuellement, ce type de retombées produit l’effet inverse de ce pour quoi nous nous sommes battus. Qu’on ne s’y trompe pas : cela fait partie, avec tout l’attirail de l’école postlibérale, d’un projet de crétinisation culturelle en bonne voie de réalisation.

Lire aussi, nous dit-on, "Les TIC à Nicomaque" (tikanikomak)

Et il faut insister, sans relâche. Il ne sert à rien de délayer tous les quelque, des considérations, d’ailleurs sans vigueur épistémologique, telles que celles qui étaient les nôtres (avisées!) il y a un quart de siècle : si ce n’est pas pour une articulation déterminée à l’action. Qui en effet sera d’autant plus sérieuse qu’elle ne se renseignera pas à l’idéologie, mais à l’étude fondée et à la pédagogie réelle.