• Texte intégral de l’article paru hier sur Educavox sous le titre : L'indiscipline : "un manque" à gagner.

     

    Nous voici, avec le terme d'indiscipline, au cœur du problème du rapport de la question scolaire au mode d'intelligibilité du monde et de détermination à l'action, auquel nous sommes renvoyés.

    Revenons sur cette question lancinante. Nous avons cru depuis longtemps à la possibilité d'une articulation organique des données de la science (sérieuse) et de la pédagogie (déterminée). Aujourd'hui comme hier, cette utopie est incessamment prise en défaut. C'est encore un bel exemple de cette perplexité triste que nous ressentons au constat d'une incapacité, décidément réaffirmée par les décideurs, de tenir compte de ce que la recherche, l'action éducative et la réflexion ont produit d'excellence en matière de prospective.

    Mais la prospective ici se lit au passé, et en un demi-siècle, la potion est rance. C'est ce que m'inspire l'article à juste titre indigné de Pierre Frackowiak, paru sous le titre L’in-discipline… inéluctable des savoirs.

     

    Les évolutions actuelles mettent en effet en cause de manière encore plus pressante l'ordonnancement naguère jugé immuable des matières scolaires, sinon des disciplines scientifiques de référence. En tous cas, elles suscitent quelques frémissements relatifs à la pérennité des cadres traditionnels. Si ces questions sont, de divers biais, aperçues, elles ne sont par pour autant "traitées en tant que telles".

    Sans grandes conséquences, la formule même de "refondation"[1] a peut-être ouvert une nouvelle brèche de réflexion. Comment se saisir de cette opportunité ? Diverses voies sont théoriquement possibles – en synthèse des expériences et des travaux antérieurs, en invention : mais où se trouvent les laboratoires ad hoc ? Et quel tabou massif règne, qui interdirait tout travail en ce sens ?

    D'autant plus que je ne suis nullement assuré que " Le débat sur les disciplines scolaires" soit vraiment ouvert. Car cela entraînerait une révision en profondeur des fondamentaux, ou des bases méthodologiques…

    Auquel cas, nous en entendrions, autrement que formellement ou timidement.[2]

    Ni persuadé que l'attachement à des valeurs et des notions qui ne vont pas de soi ou ne forment pas la mesure d'échelle pertinente, permettent de changer de logiciel.

    Ces questions ne sont hélas guère nouvelles. Peut-être, pour avancer, faudra-t-il, un jour, tout simplement revoir la méthode. Ou admettre définitivement que toute tentative de révision institutionnelle est assujettie à des raisons et des instances supérieures. 

    ***

    En tous cas, si nous sommes attachés aux notions d'interdisciplinarité, pour laquelle nous avons œuvré, et qui fait les choux gras de quelques publications universitaires, aux habiles distinguos, mais la plupart du temps sans "reversement" à la pratique, nous le sommes davantage à dépasser les clôtures : et, si possible, en cherchant à mettre en œuvre l'esprit de la transdisciplinarité (dont la "charte" a plus de vingt ans! Il était pour nous, "jeunes chercheurs", évident que les frontières des "disciplines" universitaires telles que la liste en est figée étaient dépassées.  C'est la fin des années 60…

    Il sera évident à l'époque pour ces jeunes enseignant de base que les cloisonnements des matières étaient éminemment contre productifs.

    Pour nous, la première action à mener était d’ordre théorique. Mais tout aussitôt, la pratique du métier soulevait des nécessités de revoir les catégories et les frontières disciplinaires.

    Cette question de base, qui se posait en épistémologie, avait donc son pendant en répartition des matières scolaires.

    Nous pouvions ainsi concevoir d’ouvrir alors deux voies de travail.

    -  La remise à plat des fondements de la partition, de la hiérarchie des « matières » et des raisons de leur maintien ad aeternam… Ce travail ne peut se mener que fortement éclairé par une ressource théorique suffisante.

    - La déconstruction du contenu des « matières » scolaires. Cela ne peut se faire qu’à partir de « l’expérience experte » dans la pratique de l’enseignement disciplinaire (dans mon cas, celui de la matière « français » - ou plus tard de la "communication" et de la "philosophie"). On aperçoit vite en quoi les divers secteurs spécialisés devaient en réalité faire l’objet d’un travail "interdisciplinaire"[3]… 

    Cet exemple suffit. Et cela au fond ne faisait que renouer avec une tradition humaniste ancienne, où la déchirure entre général et technique, entre étude et action, n‘a pas lieu d’être. Et, à moins de cynisme utilitariste immédiat, c’est à l’aune de telles questions qu’il faut interroger les programmes et les curricula.

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    La question s’est posée sous un autre angle, lorsqu’on a enfin institutionnellement acté à quel point la « médiasphère »  interpelait les systèmes éducatifs[4]. Elle ne se posait d’ailleurs plus en termes de curiosité ou de modernisme, mais touchait le mode même de pensée du sujet contemporain. Il aurait donc été important de passer d’une approche « supplémentaire » (comme nous l’avons toujours fait dans les activités socioculturelles des lycées agricoles, les initiations à l’image ou la réalisation de médias en milieu scolaire[5]) à une conception intégrée dans le cursus[6].

    Bien évidemment, une "refondation" radicale mettrait en cause l'économie et l'idéologie mêmes du système en place. La logique scientifique, la logique pédagogique et la logique gestionnaire ne semblent guère en phase. On le voit dans la « mission impossible » que s’est donnée l’institution scolaire en France, pour concilier les catégories existantes avec la révision suggérée par l’aiguillon des questions nouvelles. De la même façon pour satisfaire l’attachement à des valeurs traditionnelles et les aspirations modernistes. Les textes des « nouveaux programmes », garants de l’autorité supérieure, sont, sous cet angle, significatifs[7].

    Aujourd’hui le détour (sinon la déviation) par les « éducation à » aboutira-t-il à cette nécessité ?  Le "jeu croisé" entre le maintien des enseignements disciplinaires en recoupement  avec la conception du "socle" (superposer des logiques différentes, elles-mêmes sujettes à caution) fera-t-il bouger véritablement les lignes ? Et quand ?

    Procrastination ou nolonté ?

    L'Eloge de l'indiscipline de Jean Gagnepain est l'objet d'un article de la revue Tetralogiques en…1988. La revue Hermès la redécouvre à sa manière, vingt-cinq ans plus tard[8]… Et sans doute non pas avec les mêmes conséquences épistémologiques, en tous cas sans faire référence à une telle source.

    Un demi-siècle ici, un quart de siècle là.

    Car « il y a urgence », ou « il est grand temps » : à plusieurs décennies d’intervalle, ce leitmotiv est douloureux. Faute d’avoir au préalable analysé les raisons de cet « éternel retour » nous nous condamnons à en accepter le verdict, et à admettre la fixité ou la dissémination.

    D’une part la crise de la transmission qui fait que le « patrimoine » méthodologique s’oublie : et chacun de songer alors à refaire le monde. D’où les nombreuses redites d’acquis déjà anciens. D’autre part la systémique « stratégie de procrastination » qui mine l’obligation d’avancer au profit de l’indolence pratique : si bien qu’on ne songe à réformer qu’en misant sur la force d’inertie qui permettra d’aboutir. Beaucoup plus tard[9].

    Le concept PMR (Programme, Médias, Réseaux) expérimenté plusieurs années sur une grande échelle - a plus de vingt ans. Prenant en compte le triple procès computationnel, médiatique et réticulaire de la transformation de la société, et la triple logique qui en résulte, il proposait un champ de réflexion pour une pédagogie des médias intégrée, en conséquence. Une telle perspective ne pouvait que rencontrer l‘effort d’une part pour redistribuer les champs de la connaissance et revisiter les territoires de la pédagogie, et d’autre part pour déconstruire les blocs disciplinaires en vigueur.

    ***

    Qui à l'époque a travaillé sérieusement pour valoriser les avancées et revendiquer une action spécifique en ce sens ? Souvent cités par Pierre Frackowiack, le rapport Bourdieu-Cros (1988), le rapport sur l'éducation de la commission Delors (1996), l'étude d'E. Morin "les 7 savoirs" (élaboré dans cette même période, et qui étaient suffisamment interrogé sur les raisons et les mécanismes des blocages et des maintiens sous le boisseau des voies critiques qui ont inspiré ces synthèses ? A ma connaissance, il n'y a eu aucune action de type "commission des sages" ou encore "laboratoire méthodologique", encore moins de dynamique de concertation et d'échange dans la "communauté éducative", pour interpréter les formidables perspectives, ici rééditées (car elles ont été suffisamment précédées, et bien d'autres travaux sont restés ignorés de la scène médiatique) dans le sens d'un renouvellement au niveau des problèmes posés actuellement.

    N'y aurions pas pensé par nous-mêmes, jadis comme naguère ?! Serions-nous, à notre honte, des "perdreaux de l'année" ?! D'autant plus que quelques-uns d'entre nous ont sans (aucun) doute travaillé effectivement à ces questions, en théorie scientifique comme en pratique pédagogique, et avancé, y compris dans des cadres institutionnels, de nouvelles propositions concrètes. Mais cela ne semble même plus exister…"Un vieillard meurt, une bibliothèque brûle…"

    Le sens de l'avenir

    M'adressant à Pierre Frackowiak  

    Vous reprenez justement : " L’avenir ne pourra se construire que dans l’in-discipline, c’est-à dire avec une place beaucoup plus importante au non-disciplinaire et dans l’indiscipline, c’est-à-dire la pensée divergente, l’esprit critique, la curiosité, l’intelligence et la liberté".  

    Quel avenir ? Que de temps perdu. Bon. On ne peut revenir en arrière. Mais il ne s'agit pas d’une sollicitation de sauve-qui-peut (impression que donne toute précipitation d'actualité gestionnaire), mais d’une question de fond. Quelques réunions savantes évoquent la nécessité de redistribuer les cartes, sans toutefois toucher aux fondements de l’édifice. Quelques voix s’élèvent pour répéter la nécessité de revoir sa conception même, dans ses rapports aux déterminations politiques, et pour aller à nouveau de l’avant, de manière approfondie, et font vibrer un peu d’espoir à partir des initiatives sans doute dispersées, et dont quelques-unes ne sont peut-être pas des clones des expérimentations du passé. Mais ce sont souvent des redites, peu soucieuses de citer leurs sources, et des occupations de tribune personnelles.

    Que les initiatives en ce sens n'ont-elles, depuis si longtemps, été encouragées et répercutées concrètement!

    Certes, il n'est jamais trop tard pour bien faire, encore faut-il faire, et que les partenaires de ce débat l'ouvrent un tant soit peu, et sortent du cercle.

    Il n'est jamais trop tard, encore faut-il parfois revoir à frais nouveaux les présupposés théoriques des notions cardinales utilisées…

    Encore aussi faut-il, ponctuellement, dépasser le manichéisme de "deux factions" – utile aux polémistes - d'autant que nous n'en finissons pas avec cette "querelle fictive", qui, si elle permit à quelques bretteurs de se positionner dans l'espace médiatique, et à des organisations de "s'opposer pour se poser", n'a que trop duré… remarquions-nous il y a bien longtemps. Elle n'a servi à rien d'autre que de d'agiter un leurre extrêmement profitable au pouvoir "libéral" (pour aller vite! en réalité, nous avançons dangereusement si nous n'y prenons garde vers le "postlibéralisme" : un monde sans alternative réelle). Sans doute alors faut-il agir en fonction de la conscience de l'enjeu en cours, de l'analyse des nouveaux dangers. 

    Vous mettez l'accent sur les "complications" (ressenties comme telles, et par moi devant donc faire l'objet d'un examen critique approfondi)  du "socle", des "éducation à", et autres vitrines, et sur le fonctionnement des porte-parole et intermédiaires hiérarchiques, dont je ne suis pas sûr qu'ils soient encore aujourd'hui profondément et a priori crédibles et démocratiquement acceptés. Toujours l'usine à gaz de schiste…

    Quant à la refondation, nous en avons bien et assez évoqué, n'est-ce pas. Tout s'est passé comme si le débat n'était pas assez "instruit". Juridiquement, et scientifiquement. Faux-semblants des commissions, déni de l'expérience experte accumulée dans ce domaine depuis un siècle : la crise de la transmission a fait que "tout un trésor" a été versé aux oubliettes. Les solutions ne manquent pas, même si la dimension "pédagogique" se heurte aux impératifs économiques et à l'idéologie sous-jacente à la répartition des domaines : encore faut-il s'y intéresser. La conviction de croire qu'on peut "réenchanter" la question éducative (Rohart et alii).

    C'est pourquoi il faut aussi inciter à aller dans le sens que vous soulignez : "une autre philosophie de l’éducation dans une approche globale et pas seulement scolaire, une autre conception de l’homme et de la société". C'est aussi pour cela que nous avons proposé le projet phileduc. Nous avons en effet besoin de nouvelles synthèses.

    ***

    Ce que nous avons pu naguère appeler "utopies réalistes" sont des "idéaux réalisables"[10]. Encore faut-il y aspirer. Une autre conception de la "scolarisation" est possible. Nous pouvons la déduire et l'imaginer. Elle est rendue possible par les moyens actuels : transmigrations des espaces et des formes scolaires, intelligence de la "pédagogie muable" etc. C'est une question de reconnaissance politique de l'imagination et de l'invention.

    Une telle recherche n'est pas en effet à l'ordre du jour.

    Lors, mieux vaut travailler, et convaincre dans l'action. Nous sommes nombreux à avoir assez montré en pratique que c'était possible. C'est pourquoi nous avons préféré la logique des transversalités à l'œuvre concrètement - par exemple dans des équipes pédagogiques, ou dans des programme expérimentaux d'ampleur (vite effacés!) ; ou encore souhaitions réhabiliter des notions comme celle de "coexpérience" (en un seul mot). Nous n'avons pas convaincu pour autant, ou nous avons eu la chance de le faire de  manière fugitive.

    Transversalités

    Les pistes ne manquent pas, quitte à réhabiliter quelques bons plans perdus du dernier quart de siècle, décidément dévastateur. Il faudra bien sûr revenir sur la notion de "transmission" qui ne peut se réduire à l'imposition transitive de "savoirs figés", mais est au centre de la question éducative ;  on pourra s'intéresser à frais nouveaux à l'exploitation de la tripartition "PMR" - triple logique computationnelle, médiatique et réticulaire. Quel a été l'exploitation de ce triple filon ? Un bilan intermédiaire s'impose.  

    Aujourd'hui nous trouverions entre autres un bon sujet de réanimation de la transversalité à travers le retour de la mésologie au sens large, et dont nous débattons ou souhaitons débattre, sans qu'elle soit d'ailleurs l'objet de ces "chasses gardées" et autres prophétismes dont nous avons tant souffert. Ce n'est peut-être pas la voie royale, mais c'est un indice. C'est là un des sillons possibles : en tous cas, un bon exemple de dépassement des scléroses.

    Quoi qu'il en soit, pour que nous soyons "à la hauteur des nouvelles donnes", transversalité et renversement "copernicien" de perspective devraient nous occuper à plein temps. En ce sens, il sera important de considérer les analyses possibles dans leurs rapports à l'action effective. Mais quels en sont les lieux organisés ?

    Il n'est jamais trop tard, encore faudra-t-il accepter une révision drastique des références et des modes de pensée. Pouvons-nous encore y croire ? Pourvu qu’un travail méthodologique d’ensemble soit mené à frais nouveaux, non  sans tenir compte des acquis passés (ce qui serait enrayer enfin la crise de la transmission en pédagogie), et que les appels individuels - car il n’est pas là de prophète - fassent place à l’effort de pensée collectif, et l’esprit d’invention regagnera alors sur le découragement[11].

    ***

    Ce n'est là que renouer avec l'esprit des pionniers, notamment de "l'éducation nouvelle" et de leurs successeurs : comment se traduirait-il, aujourd'hui ?


    [1] A chacun sa refondation! Un monde entre la crispation d'opinion "en arrière toutes" et le "progressisme éclairé" : seule en effet une posture de référence aux rationalités est digne de notre culture.

    [2] Il faut donner lieu à ces questions. Par exemple, faire le point sur l'accueil de cette problématique dans les mouvements complémentaires : ainsi des Cahiers pédagogiques dont ici est citée la devise "Changer l’école pour changer la société, changer la société pour changer l’école". Si cette formule était possible, ce serait, encore et toujours, non une idée, mais un travail effectif. 

    [3] Avec les précautions nécessaires quant à l'utilisation de ce vocabulaire : v. les distinctions proposées par J.-P. Resweber, in : Le pari de la transdisciplinarité. Vers l'intégration des savoirs, L’Harmattan, 2000.

    [4] Ces réflexions menées collectivement  par l’équipe de la « fondation » du Clemi (alors : Centre de liaison de l'enseignement et moyens d'information) datent de plus de trente ans…

    [5] Et non de « médias scolaires », conçus comme « objets pédagogiques », au sens du "Journal scolaire" de Freinet.

    [6] Il sera intéressant de réfléchir au mélange actuel entre scolaire et périscolaire…

    [7] "[La réforme] réaffirme la priorité du socle commun et un travail sérieux est aujourd’hui entrepris pour réduire la distance entre ce socle (qui reste ambitieux) et les programmes" (F. Dubet, Cahiers Pédagogiques, avril 2015. Et aussi : "L’autre difficulté est de convaincre les enseignants que les disciplines ne sont pas menacées".

    [8] " Interdisciplinarité : entre disciplines et indiscipline" (coord. Jean-Michel Besnier et Jacques Perriault). Dont : D. Wolton, "Pour un manifeste de l’indiscipline"

    [9] Et à quoi .A laisser se faire les processus sans songer à les maitriser, encore moins à les générer, ni surtout à se préoccuper du sens, on court le risque de voir émerger autre chose que l’avènement de l’idéal. Le problème n’est donc pas d’accompagner une mutation extérieure, mais bien de l’interpréter de l’intérieur. 

    [10] v. la remarquable anthologie des "Idéaux pédagogiques européens" réunie par Alfred Biedermann et Tina Tomasi (Nouveaux classiques Larousse 1975)

    [11] Qui, redisons-le, a déjà fait bien des ravages.

    Dernière modification le jeudi, 30 avril 2015

     

     

     


  • L'affaire Célestin Freinet (2)

    Je fais ici copie d'un article paru ce jour sur le site Q2C.

     

    update

                                           " SOCIOL. Seuil de tolérance (d'une communauté). Pourcentage d'éléments étrangers qu'une    communauté est censée pouvoir accepter et au delà duquel se produirait un phénomène de rejet." (cnrtl)

     

    Une philosophie de l'action éducative pourrait se donner comme tâche de poursuivre l'examen des fondements des conceptions pédagogiques à la lumière des aléas politiques. La "tâche de questionnement" ne peut se contenter de prendre acte des aléas immédiatement visibles : elle a à en interroger les raisons, à inciter à en décrypter les paramètres. En cela elle convoque les diverses dimensions de la méthode. Elle nourrit un type de réflexion qui est orienté au "faire acte". 

    L’actualité fournit en cela des exemples problématiques importants. L’approfondissement du rapport des principes et des soutènements des "pédagogies nouvelles" aux principes et aux soutènements du politique tel qu’il se décline, ne se termine décidément pas au prétexte que des auteurs-praticiens auront réfléchi depuis longtemps à la distance entre le projet d’émancipation par la pédagogie et le dessein de gouvernance de l’institution

    La période actuelle voit cette question ressurgir dans la littérature scolaire, mais de manière latente, sans que les questions soient nettement affirmées, ni que le débat soit activement lancé.

    Dans le cas de Freinet, les choix opérés par les tenants officiels se reconnaissant dans l’"Institut coopératif de l’école moderne" renvoient à cette question, dès lors renouvelée, de "l’écart pris par les pédagogies nouvelles au politique". [1]

    Il s’agit en réalité d’un dilemme : ou bien chercher à inscrire, dans le cadre de l’institution, une autre conception "différente", ou bien se démarquer par une indépendance relative, ou totale, en créant comme la loi le permet des espaces alternatifs d’éducation conformes aux lignes générales établies selon les normes d’instruction publique.

    Que ce soit sous la forme d’une action de participation optimiste de réforme de l’école dans le sens des pédagogies actives et émancipatrices, ou bien sous la forme d’expérience alternative la plus indépendante possible des pressions, les espoirs de changement sont rattrapés par la force de la lutte sourde que mènent les pouvoirs établis contre toute espèce d’avancée en ce sens. [2]


    Il faut choisir

    Et faute d’une autre option de l’appareil officiel des "mouvements pédagogiques", dans le cas de Freinet attaché à l’ancrage de "mouvement complémentaire partenaire de l’école publique", comme à la scolastique (ce n’est pas le moindre des paradoxes) des universitaires spécialisés, et fonctionnant, à l’instar d’autres groupes, sous la forme redoutablement stérile de la "chasse gardée", [3] ressurgissent çà et là régulièrement à la marge les évocations nostalgiques d’un Freinet "révolutionnaire".

    Le choix le plus fréquent est pourtant de maintenir l’ambiguïté, en tournant le dos à ce que fut l’expérience de ceux qui quittèrent le giron pour créer leur propre école. Comme Freinet, même s’il a " introduit une nouvelle vision de l’enseignement dans l’institution scolaire" et entraîné en cela un passionnant mouvement. A l’inverse, il est possible de maintenir tant bien que mal des oasis au sein de l’appareil scolaire, au prétexte de la bienveillance calculée - récupératrice et redoutablement neutralisante – de l’institution scolaire. De la même façon, l’adhésion au maillage d’organisations, avançant dans la voie "néopédagogiste" ou vers l’aspiration "postlibérale", relativise grandement les vertueuses déclarations de principe.

    A l’inverse, la détermination se situe dans l’analyse rigoureuse de l’écart sans doute constitutif des propositions des "pédagogies nouvelles" et des contraintes de l’institution. C’est là un paradoxe redoutable, apparemment absurde : il est totalement improbable qu’un système scolaire voué à servir un type de vision du monde et de société s’amuse à accepter la progression en son sein d’une visée pédagogique opposée à ses principes mêmes.

    ***

    Nous avons assez insisté sur le fait que le changement de paradigme en cours (et dont apparemment, personne – hors grandes envolées lyriques - ne maîtrise, faute de chantier approprié, les paramètres précis, sauf à le réduire à quelque aspect partiel, par exemple au "numérique") entraînait nécessairement une révision drastique de notre manière de voir et de penser.
    Notamment en ce qui concerne l’organisation, les fondamentaux, la pédagogie etc. Nous sommes très loin, avec le raidissement et la frivolité actuels, d’une conception adaptée aux nouvelles donnes, et de la promotion d’une "pédagogie muable".

    Le malaise relatif à l’ambition de "refondation" est alors aisé à interpréter, qui se traduit par des pseudo-déceptions alors que les prémisses mêmes du slogan étaient faussées. Nous sommes loin de l’ambition de "révolution copernicienne" des précurseurs de "l’éducation nouvelle". Dans ce contexte d’immédiates préoccupations (sinon de sauve-qui-peut), les "pédagogies alternatives" souffrent à la fois sur la plan théorique d’un déficit de transmission : ce qui signifie aussi, et dans le même mouvement, de travail d’actualisation ; et du rejet systématique par le politique des possibilités ouvertes depuis plus d’un siècle. Ce qui légitime l’antique question :


                              " les mouvements pédagogiques ne gagneraient-ils pas en impact et ne retrouveraient-ils pas la dynamique révolutionnaire qu’ils portaient en coupant les cordons ombilicaux avec l’institution ?" (Paul Noel).

    A la suite des intervenants de Q2C, distinguons deux niveaux :

     celui du "on fait ce qu’on peut au sein de l’institution" à laquelle nous émergeons (ce qui fut ma position en l’absence d’une participation très exigeante à un projet alternatif pouvant se concrétiser…) ; on en subit aussi les conséquences

    Cet "attentisme" n’est en effet pas une compromission" ("Astride")

     celui du "on se bat" pour faire avancer une idée alternative et sa possibilité ; cela n’est pas verbal : c’est à la fois un objet de recherche ; de débat ; d’action déterminée.

    Sur ce dernier point, il n’y a pas de manichéisme : non pas d’un côté l’école à laquelle on tient tant (Nationale, Centrale, Verticale), et de l’autre pas "d’école" du tout. En cela, Reimer, Illich, et d’autres travaux, dont les nôtres, insistent sur la nécessité de déplacer la question de l’institution éducative, sans pour autant réduire cette pensée d’une autre conception "à la hauteur des nouvelles donnes" à la "négation d’institution". D’autant plus que ce que quelques "phares" du siècle passé ont indiqué, c’est la probabilité d’une culture par quelques côtés inquiétante et dont les caractéristiques sont à prendre très au sérieux : en même temps la tendance à une pensée unidimensionnelle sans alternative, de l’autre une aspiration à l’entropie et à la dissémination, qui se manifeste notamment et sur les terrains scolaires, et sur les tentatives de faire poindre des expériences privées new look, qui profitent de la dérégulation mentale aujourd’hui à l’œuvre.

    ***

    Dans une telle conjoncture, comment dépasser l’aporie qui condamne le message patrimonial de l’éducation nouvelle à se confiner dans des espaces restreints et dans la nostalgie d’une impossible utopie ?

    Ce dernier terme d’utopie nous est pourtant précieux : il marque la possibilité d’une tension entre le réel et le possible. Dès lors, l’utopie est réaliste du moment qu’elle est présentée comme telle, et qu’elle donne lieu à un travail de dépassement en conséquence.

    ***

    Résumons sur deux points.

    1) Le paradoxe ici rappelé n’est pas propre au mouvement Freinet. Il est celui de la plupart des expériences situées dans la ligne patrimoniale de l’éducation nouvelle et de l’esprit de changement lié à leur époque. Y compris toutes celles qui ne sont pas labellisées. J’ajoute que nous avons subi là un important déficit de transmission, et que trop d’avancées ont été perdues, oubliées, sinon, dans certains cas, effacées. A supposer que de nouvelles voies s’ouvrent une fois encore, au contraire des expériences néolibérales et inoffensives qui aujourd’hui se font jour, la question sera la même. Ce paradoxe est constitutif.

    2) L’aporie ici rappelée elle ne l’est pas. Il n’est pas raisonnable de la maintenir en l’état. C’est donc un travail spécifique que de chercher à la dépasser. Mais c’est en effet une posture combattive, où beaucoup se sont cassé les dents (…ou se sont fait casser). Cette requête d’action ouvre sur plusieurs fronts possibles. Sachant que "nos dirigeants scolaires" continueront à mettre tous les obstacles à de telles perspectives, aidés en cela par les appareils médiatiques, d’autant plus que le discours d’impuissance aura été intériorisé par ceux-là mêmes qui voudraient oser.

    C’est pourquoi le questionnement d’une "philosophie de l’action éducative" n’est pas vain, qui nous incite à revoir le problème "à frais nouveaux".

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    [1] Resweber, Les pédagogies nouvelles, 1986

    [2] "Si sa pédagogie avait été tout de suite appliquée, l’école ne serait pas ce qu’elle est" : et pas seulement la sienne, loin de là. L'effort de l'institution pour repousser ou contenir l'alternative de "réenchantement" est constant.

    [3] Tout se passe encore comme si (et dans bien d'autres domaines, le phénomène "communautariste" est loin d'être endigué!) les gardiens du temple veillaient tout à la fois à la vérité du message transmis comme à l'allégeance du "pouvoir imaginaire" en place, toujours soucieux de diviser pour régner.

     


  •  

    Encore et toujours l’hyperslogan "éducation aux" médias, promu par le Clemi depuis vingt ans (et non avant) et relayé aujourd'hui par les institutions scolaires et les médias spécialisés.

     

    Argument d'autorité

     

    Voici donc une "belle et bonne page" qui forme pour moi un exemple parmi tant d'autres de "point problématique"représentatif de la formidable (et dangereuse) machinerie idéologique en mouvement (elle!), en passe de tout engouffrer dans le postlibéralisme totalisant.  

    Le seul titre fait mouche. Nous nous sommes vraiment donné beaucoup de peine pour en arriver là. A quoi (et à qui !) ont servi les « travaux pionniers » des années de « fondation » d’une pédagogie des médias digne de ce nom ? Image, presse, information, nous n’avions pas ménagé nos efforts pendant un quart de siècle.

    Nous ne le faisions pas parce que c’était la mode, mais parce que seule une pédagogie intégrée et muable peut ouvrir sur des solutions réelles, prenant à la fois en compte ce que nous sommes (anthropologie) et le milieu où nous évoluons (mésologie).

    Qu’en reste-t-il ?

    On voit ici une des nombreuses "retombées dérisoires" du travail que nous avons fourni (et dont quelques-uns, bien peu scrupuleux, ont tiré bénéfice), pour accréditer le rapport éducationnel aux médias aux termes d'une intégration certes dépassionnée, mais aussi vigilante et critique.

    Quand on connaît le tirage de ce type de presse, on peut juger de la nocivité de telles publicités. Il faut toutefois relativiser : si tous les adhérents reçoivent, ils ne lisent pas tous, et tous ne prennent pas le contenu pour de l’argent comptant.

    Encore heureux.

    Encore une fois, la croyance (majoritaire chez les clercs) que la "communication", le prêche vertueux et le "matériel pédagogique" peuvent remplacer l'action pédagogique réelle et tenace. Elle est à l'œuvre quand les pouvoirs publics à coup d'affichages, de plaquettes, de slogans, font semblant d'agir. C'est tout le contraire.

    Dans les tous cas, que vaut la citation d’un auteur, lorsqu’il a si peu de choses à dire, trente ans après nous ? Autrefois, on appelait cela l’argument d’autorité. Tisseron ou quelque autre, cet argument est toujours détestable, lorsqu’il ne s’agit pas d’une citation originale et propre à un auteur qui apporte du nouveau.

     

    Quant à l’Avis de l’Académie des sciences ici bizarrement mis en valeur (mutualiste) il a été assez ridiculisé par d’autres que moi, et c’est tant mieux.

    Plus encore : le travail d’abêtissement ne se fait pas que sur les enfants. Il concerne tous les niveaux de la folle pyramide et passe ici par les éducateurs et les adultes, que l’on ferait bien de former et d’instruire. Ce n’est pas comme cela.

    C’est là un exemple parmi tant d’autres de la nécessité d’une véritable « école des parents et des éducateurs », qui passe par la vigilance critique sur ce que le discours public insuffle d’idéologie. Actuellement, ce type de retombées produit l’effet inverse de ce pour quoi nous nous sommes battus. Qu’on ne s’y trompe pas : cela fait partie, avec tout l’attirail de l’école postlibérale, d’un projet de crétinisation culturelle en bonne voie de réalisation.

    Lire aussi, nous dit-on, "Les TIC à Nicomaque" (tikanikomak)

    Et il faut insister, sans relâche. Il ne sert à rien de délayer tous les quelque, des considérations, d’ailleurs sans vigueur épistémologique, telles que celles qui étaient les nôtres (avisées!) il y a un quart de siècle : si ce n’est pas pour une articulation déterminée à l’action. Qui en effet sera d’autant plus sérieuse qu’elle ne se renseignera pas à l’idéologie, mais à l’étude fondée et à la pédagogie réelle.


  • Le problème à propos de la question du "Journal scolaire", c'est bien entendu le sens pédagogique.

     

    Le Journal Scolaire

    Célestin Freinet, Le Journal scolaire, 1957

     

    Aucune activité, et singulièrement celle-ci, n'a de sens pour elle-même, en dehors de la visée pédagogique qui la sous-tend. Or, il s'agit d'une notion-clé, qui en focalise bien d'autres.  

    Il y a eu un moment fort dans la question, qui correspond à la conception de Célestin Freinet. Il s'agit d'une vision riche et profonde, intégrée, à l'opposé de ce qui se clone à l'infini sous forme convenue, purement pratique, asséchée, sans finalité. C'est là sans doute une des conséquences lamentables du travail mené par l'institution - notamment sous prétexte de l'hyperslogan de l'"éducation aux médias", pour désamorcer et stériliser tout ce que les messages du mouvement de l’éducation nouvelle contenaient de force et d'idéal.

    D'autres pédagogues sont allés dans ce sens, d'une participation intelligente et active de la communauté éducative, élèves compris, à sa propre instruction. Sans pour autant se targuer d'un label particulier. Mais toujours en se réclamant d'une pédagogie fondée.

    Le drame aujourd'hui est le suivant : qu'en disent ceux-là mêmes qui se se réclament de l'héritage de Freinet ? On se heurte en effet aujourd'hui chez les néo-technicistes à la promotion stupide du "journal scolaire", comme exercice scolariste, asséché, non-motivé, déraciné.

    Exemples d'abonder. A l'opposé bien entendu du formidable message de "l'Imprimerie à l'école".

    Qu'en pensent les tenants du mouvement "Freinet", en principe aux avant-postes sur ces questions ? Aux dernières nouvelles, ça ne les intéresse pas. Et c'est pour moi encore une désillusion, sinon une surprise.

     

     


  • ... les trublions ?

     

    Où sont passés...

    Au jour ce ce jour, on ne voit nulle part pointer d'action relative à l'école française qui puisse en quoi que ce soit déstabiliser la belle ordonnance de la distribution scolaire.

    Les dernières nouvelles ne sont pas bonnes : aucune tentative n'est en cours, qui échappe à la stratégie d'"appareil-réseau" des organisations complémentaires de l’éducation nationale.

    "Complémentaire" est le terme approprié : il ne s'agit pas de contrecarrer mais de "s'inscrire en marge" de la politique dominante.

    Pire : le conglomérat de groupements auto-alimentés absorbe et mélange allègrement les genres, les niveaux, les problèmes. Il ne peut rien sortir de cette potion, sinon un goût amer.

    ***

    Évidemment, au train où vont les choses, les tenants de l'ordre établi ne peuvent que se réjouir, et dormir sur leurs deux oreilles.

     

     





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