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    La philosophie de l’éducation n’a rien de supérieur, de pédant, ni d’« intellectuel ». Et encore moins de scolaire.

     

    Philosophie de l'éducation

                                                   Sentier des lanternes, Metz décembre 2016

     

    Elle tient de la réflexion humaine profonde. Qui est notre condition commune.

    (Tous y ont droit).

    Elle ne peut se confondre avec la rhétorique scolastique, ni avec les excitations idéologiques. Elle n’est pas asservie à une appartenance de pouvoir quelconque.

    Elle est en lien et en amitié avec l’authenticité du geste éducatif.

     

    Dès lors, nous pouvons la partager.

     


  • Trop de pédagogie proclamée pourrait bien avoir tué la pédagogie. Qui pourrait renaître de ses cendres, mais à quel prix?

    Si nous nous sommes passionnés pour la pédagogie en acte, c’est parce que nous tenions à appliquer le terme de pédagogie à l’art (technè) d’éduquer. Loin des circonvolutions actuelles autour du terme, devenu slogan ou fourre-tout, il s'agissait d'engagement de conviction et d'audace méthodique.

     

    Pédagogie

          Maisons bulles

    Loin des utilisations à des fins pédantes, ou idéologiques.

    Quant à l’acception académique de « science de l’éducation », elle présente elle des difficultés par trop lourdes : outre qu’elle se situe dans la ligne du rêve de la « pédagogie générale » de la fin du dix-neuvième siècle, elle n’est souvent qu’une version actuelle de l’ancienne « psychopédagogie ».  Cet héritage est lié à une conception périmée, et se réfère à une sphère épistémique dépassée : à l’inverse, toute approche scientifique de l’éducation aura à se référer à ce que les sciences humaines et l’anthropologie critique en éclairent et alimentent.  

    Nous assistons dans l’actualité de cette « rentrée scolaire » française à la permanence d’une  configuration bloquée : d’une part, une grande appétence de technicité, avec le risque de fétichisme qui s’y attache ; de l’autre, une persistance de la déclinaison idéologique du thème, incluant d’interminables variations.

    La « pensée scolaire » du jour oscille entre les deux pôles d’une fuite dans la fausse abstraction des « idées pédagogiques» (intellectualisme), et de la soumission à trop d’immédiat matériel (technicisme). 

     

    Et enfin : la pédagogie est-elle définitivement scolaire ? Et peut-elle sérieusement "s’instituer" ? On reconnaîtra ici le jeu étymologique - "l'institution des enfants" de Montaigne. D'un autre ordre, donc.

    La pédagogie « de supervision scolaire » est une dérive mortelle. La néo-idéologie se situe dans cette nutation entre fascination techno-logique et illusion idéo-logique : entre l’engouement sans fond pour les "technologies numériques », ou, à l’inverse, le  "substantialisme" moral de trop beaux préceptes et les redondances du verbalisme. Cette tension non surmontée est sans doute la base du « néo-pédagogisme ».

    La pédagogie, en ce qu’elle est prise de sens, a tout à y perdre : quand elle se dissout dans les vastes espaces des essentialismes en –té (citoyenneté, actualité, complexité etc.), quand elle se perd dans les méandres des « éducation à ».  Et le pire quand on croise : « Education à la citoyenneté ».

    Au contraire, elle rencontre le sujet tel quel, comme il est, « dans son aspiration fondatrice à se créer », et non un être supposé, asservi, ou institué.

    Comme la philosophie, elle se situe dans l’ordre de la démarche, de la méthodo-logie, dans l’exercice concret du questionnement pratique. Et ne peut être sans horizon de sens.


  • Une philosophie de la pratique éducative (pdpe) peut-elle se donner pour tâche d'attirer l'attention sur les fondements des politiques scolaires, à travers les notions de base qui les sous-tendent ?

    Le discours scolaire a ceci de marquant qu’il ne met pas en jeu, de l’intérieur, les notions clés de l’institution éducative. La notion de programme est à ce titre un excellent exemple de présupposé : dès lors qu’il n’est pas examiné pour lui-même, un tel type de notion donne lieu à des développements ultérieurs engendrés ou contraints par ce point de départ.

     

    La notion de "programme" renvoie aux domaines de la computation, du plan d'action ou du déroulé événementiel. Dans la pédagogie des médias et la cyber-logique, le motif PMR (programme, médias, réseaux) manifeste deux niveaux.

    Celui de l’action pédagogique : qui articule les trois dimensions sous la prédominance de la notion de programme (projet, production, communication) ;

    celui des logiques fondamentales liées aux trois domaines (informatique, médiatique, plexique).

    Dans la logique PMR, le « programme » est à double sens : il est à la fois en termes de contenus et d’apprentissages ce qui relève de la logique computationnelle, et en même temps, sur le plan de l’action, ce qui tient au plan de travail, au matériel méthodologique, et au déroulement des événements. 

    Dans la notion scolaire de « programme » telle qu’elle est pratiquée, il y a en quelque sorte une réduction sémantique sur les contenus. Le « programme » est alors un lieu privilégié à examiner pour comprendre ce qu’est la représentation du savoir, sinon l’idéologie, et l’idée de l‘homme.

    Indépendamment même de sa réalisation – elle-même improbable - il serait intéressant d’ailleurs de mettre la réalité de ses items en vis-à-vis des intentions affichées ( « l’humanisme », la « formation du citoyen » etc.).

    L’actualité scolaire en France confronte la notion de programme, finalement ambiguë, avec celles – plus marquées par la politique récente  – de « socle » et de « compétences ». Ici, entre contenus et socle... se joue une nouvelle partition d'une configuration elle-même stable et réputée intouchable.

    La question est à rapporter à la définition des items du discours scolaire au sein de l'ensemble qui les contient ; et au-delà, dans l'ensemble d'une conjoncture épistémique dont nous ne sommes pas sortis.

    Finalement ces notions, qui appartiennent à cette double sphère concentrique, dont la définition n’a à ma connaissance fait l’objet d’aucune étude récente,  sont mises à mal sur le plan théorique de deux manières :

    - par la critique de ce qu’elles représentent, de leur genèse, de leur fonction, et de leur appartenance à une sphère sémantique plus vaste ;

    - par la réalité des nouvelles donnes, qui, impliquant d’autres modes d’intelligibilité, les rend caduques.  


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    La fréquentation du milieu scolaire donne bien du mal à l'analyste, d'autant qu'il travaille sur un objet qui nécessiterait l'activité d'un véritable laboratoire d'idées interdisciplinaire. Nous en sommes loin, et aucune embellie critique ne semble se profiler à l'horizon immédiat.

    Le moins qu’on puisse dire c’est que le discours scolaire, la gouvernance, etc. sont en constant bouillonnement dans une double modalité d’inflation/appauvrissement.

    Cependant il est clos sur lui-même, à la manière d’un univers fini. Les « médias pédagogiques » sont un exemple éclatant de ce repli constitutif.

    Il appartient à une philosophie de la pratique éducative digne de ce nom de mettre en évidence le caractère massif de ce problème aveuglant.

     

    le sens de l'éducation

    Moretti, Dogme, 2009 (peinture à l'huile,mousse expansive et plâtre sur toile)

    Tout se passe comme si les tenants de la gouvernance et du commentaire scolaires avaient rompu les amarres avec les fondements de ce qu’éducation veut dire, et dès lors, délaissés par les anciennes intelligences, prises par d'autres occupations prioritaires et qui ont quitté le navire,  voguaient dans l'errance, et ne savaient plus comment éclairer les parcours. Nous voici loin du « réenchantement ».

    Comme si les questions qui nous taraudent : celle de notre existence, celle de notre vie et de notre mort, celle de nos générations, passaient à l'arrière plan des aménagements boutiquiers. C'est là une folie. Car enfin, quel sont les enjeux ? Non pas ceux qui nous sont extérieurs ou imposés, mais bien : notre enjeu ?

    Une des tâches de la philosophie de l'éducation serait de rappeler que veut dire « l’essentiel » : non pas compliquer la complexité contingente, mais clarifier les fins et les trajets. Non pas revenir aux fins au terme d’un itinéraire hésitant, comme des enfants abandonnés par leurs éducateurs, et de jeunes adultes qui n’auraient pas cherché à donner sens à leur existence, bloqués dans l’immédiat des valeurs de la doxa.  

    Et surtout, et par-dessus tout, revenir sans cesse au plus profond[1] : de ce que nous sommes, de nos nécessités vitales, de notre raison de vivre. Réhabiliter la question du « sens de l’éducation »[2], dont l’évacuation n’augure aucun progrès de la conscience. Au passage, en se demandant de manière subsidiaire quelle est la fonction de « tous les slogans de ce monde ».  Non que quelques grandes âmes ou autres belles plumes n'y songent point, mais qu'il n'en résulte nulle articulation à la politique éducative.   

    A l’oublier, l’incroyable galaxie scolaire fonce vers l’infini de la dispersion et de l’entropie consentie. La déperdition n’est pas seulement économique et culturelle : elle est spirituelle. Pour qui s’intéresse à l’actualité du genre, on ne peut que s’inquiéter de ce vide. Sommes-nous vraiment faits pour cela ?  



    [1] Au sens d’ « écologie profonde » par exemple,

    [2] Je me souviens, non sans crainte, du rejet crispé provoqué par la simple évocation d’un travail en ce sens dans les milieux de la formation initiale et continue de mon académie d’exercice. Vider de sons sens, vider de son sang. N.d.a.





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