• A propos de la pédagogie des médias.

    L'architecte et le documentaliste

                    Passages

     

     

    Je reporte ici l'article paru sur le site Educavox : http://www.educavox.fr/formation/analyse/medias-et-milieu-scolaire

    Telle disposition (Mission du professeur documentaliste) de la gouvernance scolaire m'a fait réagir. Ce ne sont pourtant pas en cela les sujets qui manquent.

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    Ici, à l'opposé des efforts que nous avons effectués voilà un quart de siècle, cette interprétation "à la baisse", ou "ad minima", est caractéristique de l'alibi dont les dirigeants sont friands. Un peu de philo... mais pas trop. Un peu de médias... mais discrètement. Quant à la programmatique et à la forme scolaire, pas question d'en ébranler les fondements (si j'ose ainsi lacaniennement m'exprimer!).

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    Ci-après, le texte de l’article.

    Le bibliothécaire et l'ingénieur (note sur la pédagogie des médias)

     

    La question du rapport scolaire aux médias constitue paradoxalement un nœud problématique : alors même que les efforts des années pionnières ont abouti peu à peu en France à l’introduction officielle de l'image, de la presse puis des moyens d'information et des médias dans leur ensemble, loin d'être tranchée de manière rassurante, elle donne toujours lieu à malentendus, aux termes desquels s’organisent les études.

     

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    Le fait de fondre une générale « éducation aux médias » dans la fonction documentaire en est une des applications.

     

    En termes de média, il n'est pas absurde de faire du pôle documentaire, qui constitue en soi un média (et quand il en aurait les moyens réels et les ressources ; une fois effacés les travaux fondateurs2 - pas seulement en France -, il est difficile de refaire le chemin) la plaque tournante de l'activité d'un établissement ou d'une zone. A cela s'applique nécessairement une méthodologie.

     

    Ce qui serait fâcheux, ce serait le fait de confiner l'activité, voire l'isoler ou la traiter comme superfétatoire, comme de la confier exclusivement à une fonction donnée, voire à un enseignement particulier3. Il faut s'interroger sur l'esprit qui préside à cette orientation restrictive. « Il faut bien faire « de [l’éducation à] l’éducation aux médias ? »....


    Plus clairement ; soit le rapport aux médias est une annexe « car il le faut bien », soit il est aujourd'hui au cœur de la situation éducative. Dans ce cas, il serait logique de prendre des moyens en conséquence : il s'agit en effet d'une question massive, difficile, complexe (mais non compliquée4) qui nécessite un effort approprié et une « intelligence commune ».

     

    Ou bien la pédagogie des médias est un luxe, et peut constituer quelque option pour passionnés, soit elle est replacée au cœur, au milieu de l'activité scolaire. Elle fait milieu.

     

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    Version optimiste : le projet de texte laisse toutefois entrevoir une telle possibilité. Mais s'il était une volonté de « médiatiser » le cursus, elle se heurte le plus souvent au fonctionnement réel d'établissement (à partir du second degré jusqu'à l'Université) et reste lié à l'absence de travail d'équipe décloisonné et constant. A défaut, l'équation proposée ici paraît insoluble.

     

    Or, la pédagogie des médias est éminemment transdisciplinaire. Elle est d'un autre niveau que celui d'un objet d'enseignement donné, et encore moins de « compétences » particulières. Elle ne se comprend qu'en traversée d'ensemble.

    Pour répondre au triple procès d’informatisation, de médiatisation et de réticularisation (les réseaux) de la société, qui travaille le texte de la mutation liée aux techniques, la logique PMR (Programme Médias Réseaux, 19945) distinguait pédagogiquement les plans logique, médialogique6, plexologique, et dissociait les approches correspondantes. Mais, en même temps les associait7 dans une démarche où la notion de média reste centrale ; elle est aussi l'apport discursif8 à l'ensemble du dispositif des nouvelles donnes.

     

    La pédagogie des médias est alors conçue comme pivot entre les activités.

     

    Elle opère ainsi à trois niveaux différents.

     

    - Comme plaque tournante dans l'articulation PMR.

    - Comme lieu de tension entre compréhension/étude et réalisation/production

    - Comme reliance dans la communauté, entre disciplines scolaires (y compris dans l'état, même si leur partition pourrait utilement être reconsidérée!).

     

    Elle est en quelque sorte « le milieu », au titre de sa position dans la trame disciplinaire, voire dans le curriculum, comme de sa situation : nous « appartenons à ».

     

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    Ces fonctions habilitent quelques attributions décisives. Ainsi d'une pédagogie du détour (les apprentissages ne se réalisent pas de manière volontariste ou transitive) ; d'une pédagogie intégrée (ce qui suppose le rapport aux médias dans toute pratique d'enseignement) ; d'une pédagogie de l'effort (de « maîtrise », de « construction »). Plus généralement, nous rejoignons ici la notion de pédagogie muable9 (aussi bien du fait du « monde en mouvement » où nous sommes - et pour de nombreuses raisons liées à la culture « en train de se faire » que sur le plan des « translittératies »10).

     

     

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    On trouvera aussi dans le riche patrimoine de l' « Éducation nouvelle » de quoi éclairer et alimenter la question ici posée. Singulièrement chez Freinet, dont la conception inclusive (espace de l'école, pédagogie du travail, articulation du journal et de la correspondance scolaires) est toujours d'actualité. Il y aurait là, dans un travail collectif d’actualisation, matière à la renouveler, dans le sens d'une « nouvelle éducation nouvelle ».

     

     

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    L'arrière-plan de cette question est évidemment la conception scolaire en vigueur. Au moins sur le triangle « forme scolaire », « délimitation des matières », « pédagogie ». Tant que l'on ne s’attaque pas aux problèmes de fond, les mêmes difficultés perdureront. La situation somme toute bien faible de la pédagogie des médias, voire le sort piteux qui lui est fait, est l'indice d'un malaise plus général et constant sur l’organisation des études.

     

    A l'inverse, demandons-nous si ce débat peut être repris à frais nouveaux, ou si le dossier est définitivement bouclé.

    1 Je saisis cette occasion de convoquer quelques souvenirs de nos travaux antérieurs. J'ai aussi été un temps documentaliste.

    2L'effacement est double : d'une part, de nombreuses considérations et maints travaux de l'époque antérieure n'ont pas donné lieu à publication ; d'autre part la « crise de la transmission » a purement et simplement nié une grande part des avancées des années 80-90. Outre que l'enrichissement patrimonial est pris en défaut, il semble que manque aujourd'hui un chantier de production pédagogique ad hoc.

    3Cette question était débattue au Clemi (alors Centre de Liaison de l’enseignement et des moyens d’information) il y a un quart de siècle. Certains membres de son Conseil d’orientation suggéraient d'en faire une discipline. Malheureusement, plus à la sauvette qu’autour d'une table de travail associant praticiens, chercheurs, administrateurs...

    4Par exemple, la lecture des médias ne s'improvise pas. Elle requiert des connaissances, une méthodologie, du temps.

    5Il s'agissait au fond d'une approche de type mésologique. v. L’espace de la pédagogie aux temps d’Internet https://leportique.revues.org/1513

    6Rappelons qu'un temps la médialogie – qui est pour nous l'étude des médias - a désigné un temps la science documentaire. Profitons-en pour rappeler le terme de « médiatique », qui associe les techniques de l'information et de la communication.

    7 A la fois donc, dissocier et associer. C'est toute la question du sens discriminatif, qui s'applique en toutes choses. Dans la pratique technique, le développement des objets amalgamés, hybrides, composites, suscite des habiletés d'usage, non des termes de compréhension et d’analyse de ce qu'ils sont.

    8Se référer aux « théories du Cyberespace ».

    9Toutes considérations datées. Pour autant, paraissant encore neuves... ou distinctes des dispositions programmatiques actuelles.

    10Je n'utiliserais ce terme à la mode que s'il recouvrait un chantier d'ingénierie pédagogique.effectif.

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     


  • Exercice scolaire.

     

    Vous comparerez ces deux textes relatifs à l'autorité. Vous en tirerez la leçon que vous souhaitez mettre en valeur.

     

    Texte I

     

    INVARIANT n° 27 :

     

    On prépare la démocratie de demain par la démocratie à l'Ecole. Un régime autoritaire à l'Ecole ne saurait être formateur de citoyens démocrates. C'est une chose si naturelle qu'il semble que le simple bon sens imposerait à tous cet invariant. Les habitudes autoritaires sont, hélas ! si ancrées dans la vie des parents et des maîtres que, dans la presque totalité des classes et des familles les enfants restent essentiellement mineurs et soumis à l'autorité incontestable des adultes.

     

    Le maître se dit tout aussi évolué socialement, syndica1ement et politiquement, mais dans sa classe, il ne tolère pas qu'on contredise son autorité.

     

    Et l'on s'étonne que les enfants qui échappent un jour à cette autorité soient incapables de se commander eux-mêmes, de réfléchir et d'agir ; qu'ils soient inaptes à s'organiser et que leur principale préoccupation soit, maintenant et plus tard, d'échapper à l'autorité !

     

    l'Eco1e du peuple ne saurait être qu'une école démocratique préparant, par l'exemple et par l'action, la vraie démocratie.

     

    On sait que Freinet se faisait honneur de « ne pas écrire pour les clercs », de « ne pas se réclamer de leur enseignement »

     http://carnetderecherche.eklablog.com/l-affaire-celestin-freinet-sans-compter-elise-et-les-compagnons-a113083602

     

    Texte II

     

    Du rôle des autorités dans les sciences.

     

    L'autorité, souveraine en histoire, n'est-elle d'aucune utilité dans les autres sciences ? Le savant et le philosophe doivent-ils admettre ou rejeter les autorités ?

    Cette question a· été résolue dans les sens les plus divers. Tantôt on a exagéré le rôle de l'autorité au point d'en faire le critérium de la vérité scientifique, et tantôt, sous prétexte d'indépendance, on a prétendu n'en tenir aucun compte. Ce sont là deux erreurs également contraires à la raison, également funestes à la science. En fait :

     

    1° La science ne doit pas se contenter des autorités même les mieux établies ;

    2° Encore moins doit-elle les rejeter toutes ;

    3° Elle doit s'en servir comme d'un moyen pour arriver à son but, qui est l'évidence intrinsèque

     

    I. La science ne doit pas se contenter des autorités.

    Cet abus a été inauguré, dit-on. Par les Pythagoriciens. Pour lever tous les doutes et résoudre toutes les difficultés, il leur suffisait d'un mot : le maître l'a dit, et la question était tranchée. L'autorité d'Aristote a été, elle aussi, à certaines époques l'objet d'un respect superstitieux, et l'on a vu plusieurs de ses disciples se faire, selon le mot de Pascal, des oracles de toutes ses pensées, et des mystères même de ses obscurités.

    Il est facile de démontrer qu'une pareille méthode n'est pas celle des sciences proprement dites, moins encore de la philosophie.

    1. En effet, toute science est une connaissance par les causes et par les principes ; elle veut avoir l'évidence intrinsèque, s'expliquer les choses, en découvrir le pourquoi, le comment. Or la méthode d'autorité ne donne jamais qu'une évidence extrinsèque ; elle ne nous fait pas voir par nous-mêmes, mais seulement par les yeux d'autrui ; aussi ne conduit-elle pas à la science, mais à la croyance.

    Donc, si l'on excepte l'histoire, que la nature de son objet oblige à recourir à ce mode de connaissance, aucune science ne doit se contenter de recueillir et de critiquer les témoignages ; en aucun cas, l'autorité la mieux établie ne saurait lui tenir lieu de raison1 (1).

     

    2. Cet abus de l'autorité se réfute encore par les conséquences qu'il entraîne.

    De fait, si chaque savant se contente de répéter ce qui a été dit avant lui ; si, par respect pour ses devanciers, il se fait un crime de les contredire, et un attentat d'y ajouter (Pascal), la science n'est plus qu'un dépôt qu'il suffit de transmettre intact aux générations futures ; en d'autres termes, elle est condamnée à l'immobilité, et la raison humaine, "qui est faite pour l'infinité" se trouve ravalée au niveau de l'instinct stationnaire de la brute.

    Non ; la vérité étant infinie et la science, comme la raison, toujours susceptibles de progrès, le savant et le philosophe ont plus et mieux à faire que d'enregistrer les résultats obtenus avant eux.

     

    II.  Mais, s'il n'est pas scientifique de se contenter des autorités, il l'est bien moins encore de les mépriser toutes, ainsi qu'il est arrivé à plusieurs. Comme le dit Pascal, on corrigea un vice par un autre, et on ne fit nulle estime des anciens parce qu'on en avait fait trop.

    Ainsi Bacon affiche la prétention de renouveler la science de fond en comble : Instauratio facienda ab imis fundamentis, et Descartes déclare « qu'il n'y a rien à apprendre des livres et des écrits des philosophes, qu'il ne veut pas même savoir s'il y a eu des hommes avant lui " et, par suite, ne saurait» s'émouvoir beaucoup de leur autorité". A son tour, Malebranche « ne veut savoir que ce que Adam et Ève ont su, et retrouver par lui-même toute la vérité".

    1. Il est évident que c'est lit une attitude injustifiable, antiscientiflque au premier chef. Sans doute, il n'est pas philosophique d'admettre l'existence de Dieu ou l'immortalité de l'âme, uniquement par cette raison que les plus. Grands esprits de tous les siècles y ont toujours cru ; mais d'autre part, il est contraire au bon sens et à la logique de ne pas tenir compte de ce que les plus grands esprits ont constamment affirmé.

    2. Aussi bien, 'est-ce donner, et plus lourdement encore, dans l'écueil qu'on voulait éviter. Car le savant qui s'isole et qui, sous prétexte d'indépendance, s'obstine à ignorer ce qui a été dit avant lui, en est réduit à ses seules ressources ; il devient solipse, selon le mot de Leibniz. Il se condamne de gaieté de cœur à refaire ce qui est déjà fait, à recommencer sur nouveaux frais l'édifice entier de la science, comme aussi a parcourir sans cesse le cercle des mêmes erreurs : vrai travail de Sisyphe, dont le meilleur résultat se réduit à retrouver péniblement des vérités cent fois découvertes et toujours destinées à retomber dans l'oubli.

    3. Dès lors, que devient la science ? Ici encore elle est vouée à l'immobilité, avec cette différence toutefois que, si en se contentant des autorités, elle en restait du moins au niveau où l'ont portée les plus grands esprits, en les rejetant toutes, elle se voit souvent à la merci des plus médiocres. En réalité, il n'y a plus de science, à peine y a-t-il encore des savants.

     

    III. ─ Il ne faut donc ni mépriser les autorités, ni s'en contenter ; la seule attitude rationnelle du savant et du philosophe vis-à-vis de ceux qui l'ont précédé, c'est le respect. Mais, dit Pascal, comme la raison le fait naître, elle doit aussi le mesurer. Quelle sera cette mesure raisonnable ? Il est facile de le conclure de ce qui précède. En effet, si d'une part il ne faut pas se contenter des autorités comme suffisantes ; si, de l'autre, il ne faut pas les dédaigner comme superflues, reste qu'on les admette comme utiles, que l'on s'en serve comme de moyens pour arriver au but de la science, c'est-à-dire à l'évidence intrinsèque, à la connaissance par les causes et par les principes.

    C'est aussi la conclusion de Pascal : l'autorité, dit-il, est le moyen, non la fin de la science. C'est en observant une règle si sage que le savant se tiendra à égale distance d'un isolement orgueilleux et d'un assujettissement servile à la pensée d'autrui.

    Galilée avait bien compris !e rôle des autorités dans la science. "Je ne prétends pas, dit-il, qu'on doive refuser d'écouter Aristote ; j'approuve au contraire qu'on le consulte et qu'on l'étudie ; mais ce que je blâme, c'est qu'on se livre à lui comme une proie, et qu'on souscrive en aveugle à toute parole de lui, acceptée sans discussion comme un décret invariable.»

    De fait, la connaissance de ce qui a été dit avant lui simplifie beaucoup la tâche du savant.

    1. Tout d'abord, il y trouve une certaine somme de vérités désormais acquises à la science, des conquêtes définitives qu'il serait aussi regrettable de laisser se perdre que puéril de vouloir recommencer. Imagine-t-on aujourd'hui un philosophe qui s'enfermerait dans son cabinet pour trouver les règles du syllogisme, ou un calculateur s'acharnant à reconstruire les tables de logarithmes ? Sans doute, le savant ne doit pas accepter tous ces résultats sans contrôle ; mais il faut bien reconnaître qu'il est plus facile de vérifier une démonstration que de l'inventer.

    2. Et là même où les recherches antérieures n'ont pas abouti, il trouvera du moins une foule de problèmes posés, agités, sinon résolus : or, dit Joubert, en philosophie, il vaut mieux remuer une question sans la décider que la décider sans la remuer. D'autre part, certaines méthodes ont été employées, certaines démonstrations ébauchées, certains faits analysés ; or une analyse bien conduite n'est pas perdue pour n'avoir pas été utilisée, ou l'avoir été incomplètement par celui qui l'a faite ; elle peut contenir des matériaux excellents que chaque nouvel ouvrier, entrant dans le chantier de la science, n'a plus qu'à mettre en œuvre.

    3. Il n'est pas jusqu'aux erreurs elles-mêmes qui n'aient leur utilité. D'abord elles ont cet avantage, qu'en en prenant connaissance, nous sommes moins exposés à y tomber nous-mêmes. Comme le dit plaisamment Fontenelle : «Que de sottises ne dirions-nous pas aujourd'hui, si les anciens ne nous avaient devancés à l'égard d'un si grand nombre ! »

    Puis, un auteur a beau se tromper, s'il soulève de nouveaux problèmes, s'il nous oblige à creuser nos idées, à revoir nos conclusions, on peut dire qu'il instruit. L'erreur enseigne la vérité, disait Bacon. C'est ainsi que les conclusions darwiniennes et évolutionnistes, toutes fausses qu'elles sont en elles-mêmes, ont été pour la science un levain salutaire : « Les théories légitimes, dit le P. Boscovich, sont généralement le résultat d'essais infructueux et d'erreurs qui ont mis sur la voie de leur propre correction.» Et voilà comment l'erreur peut contribuer au progrès de la science.Un esprit vigoureux et sincère ne travaille jamais en vain ; même quand il développe l'erreur, il sert encore la cause de la vérité, et Diderot a pu dire, non sans quelque raison, qu'on doit souvent plus à une erreur singulière qu'à une vérité commune.

    4. Enfin, les opinions de ceux qui nous ont précédés sont encore un précieux contrôle pour nos propres idées ; une garantie de plus, si elles les confirment, un motif de défiance, si elles les contredisent. «Le vrai philosophe, dit J. Simon, abhorre l'originalité ; il ne se résigne qu'en tremblant à être seul. Il faut qu'il soit toujours prêt à rompre en visière à la tradition et à l'autorité, si l'évidence de la raison l'y contraint ; mais il faut surtout qu'il désire avec passion n'avoir pas à subir cette redoutable nécessité.»

    C'est par ce prudent usage des autorités que chaque savant profitera des travaux de ceux qui l'ont précédé, et qu'a son tour, prenant la science là où ils l'ont laissée, il la transmettra à ceux qui suivent, accrue et perfectionnée par ses propres recherches. C'est ainsi que, selon le mot de Pascal, toute la suite des hommes pendant le cours de tant de siècles, doit être considérée comme un même homme qui subsiste toujours et qui apprend continuellement.  Multi transibunt, sed auqebitur scientia, dit Bacon.

    Voilà comment, sans manquer de respect aux grands génies qui nous ont précédés, nous pouvons nous flatter d'en savoir plus qu'eux. Voila comment le moindre écolier ne craint pas aujourd'hui de contredire les plus grands philosophes des temps passés, et apprend en se jouant ce que Descartes et Newton ont mis des années à découvrir. Un nain assis sur l'épaule d'un géant le dépasse facilement de toute la tète. Or, dit encore Pascal, « les anciens s'étant élevés jusqu'à un certain degré où ils nous ont portés, le moindre effort nous fait monter plus haut, et avec moins de peine et moins de gloire nous nous trouvons au-dessus d'eux ». C'est ainsi qu'il faut entendre le mot souvent cité de Bacon : Veritas, temporis filia, non auctoritatis.

     

    Concluons que toute science a une partie historique, de nature à faciliter grandement le travail de ceux qui suivent, et qu'il n'est plus permis aujourd'hui d'aborder l'étude d'une science sans en consulter l'histoire. Il y a là comme une règle de méthode générale que Descartes et Bacon ont eu le tort de méconnaître.

     

    Ch Lahr, SJ, Cours de philosophie, 1904

    1On raconte qu'aux cours de mathématiques, les cadets d'avant la Révolution disaient négligemment à Monge, leur professeur : « Monsieur le professeur, donnez-nous votre parole d'honneur que ce théorème est vrai, nous vous dispenserons volontiers de la démonstration.».

     


  • A propos de l'actualité scolaire, quelques notes relatives à 'l"Éducation nouvelle".  

     

    A propos des mondes parallèles             

     

     

     Éducation nouvelle : évocation ou réinvention ?

                                                 Laquenexy, années 2010 - Photo : Jean Agnès

     

     

    L’actualité scolaire met en avant quelque regain de l’espoir d’une autre école que celle qui nous est servie, et que nous servons. Ainsi à Paris du manifeste Debout l’École, du manifeste Pour une Tout autre école en Belgique, ou encore d’un colloque du GFEN à Lyon ("Quelles utopies pour aujourd'hui ?")1… En écho, un peu d'histoire : film de Joanna Grudzinska, programmé le 7 septembre sur Arte (Révolution École 1918-19392) et largement commenté (notamment sur les limites, les causes d'échec, les détournements, l'héritage...). Ou bien l'on met en avant telle expérience caractéristique3. Cependant que les idéologues habituels se retrouvent entre eux pour brandir drapeau.

     

     

     

    ***

     

    La question est de savoir s’il s’agit, ici d’une simple commémoration à l’occasion d’un anniversaire ("cinquantenaire" Freinet), là de « resucées périodiques », d’une sorte de « marronnier social », ou de phénomènes avant-coureurs de nouvelles perspectives4.

     

    Signes encourageants, alors : nous ne sommes pas encore définitivement soumis à l’ordre scolaire établi.

     

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    Notre crainte reste pourtant celle des idées reçues, des bonnes intentions et des vœux pieux. Le risque est celui du « On refait le monde », comme de la naïveté sur ce qu’est un système scolaire. Ou encore dans quel sens va cette volonté renouvelée ? Il y a là un enjeu de transmission : s’il s’agit de renouer avec l’esprit de « l’éducation nouvelle » – c'est-à-dire d’ancrer l’action dans l’historicité, la démarche vise à assurer la postérité des modèles patrimoniaux et à initier l’invention.

     

    La question du sens est en effet décisive : l’éducation nouvelle n’est pas un « tout homogène », et l’on a assez rappelé que la part efficace des pédagogies actives pouvait fort bien être dévoyée à des fins diverses, voire opposées à celles de l’émancipation personnelle et sociale, et de la philosophie critique5. Quelle distance entre ce qui se réclame d'une vision marxiste, ce qui relève du libéralisme éclairé, ce qui est compatible avec les totalitarismes...

     

    C’est pourquoi toute démarche se situant dans la nébuleuse de l’ "éducation nouvelle" doit faire la part des choses, se défaire du mythe, et affirmer clairement, précisément… et concrètement un horizon de sens sans ambiguïté6.

     

     

     

    L'ambition affichée du colloque cité est louable. Est-elle nouvelle ? Pourquoi en restreindre la surface et limiter le signal ? Des pistes concrètes ? Nous n'en avons pas manqué, et nous ne manquerons pas de propositions ! Encore faudrait-il que tous ceux qui ont été et sont porteurs de solutions soient écoutés, sinon conviés. Encore faut-il que ceux qui prennent des risques soient soutenus.

     

     

     

    Former au questionnement : ceci devrait concerner la philosophie de l'éducation, non ?7!

     

     

     

    Et pour ce qui est de "faire advenir ensemble", allons-y ! Oui, mais à une condition, n'est-ce pas, c'est que nous y allions ensemble8 

     

     

     

    "L’éducation nouvelle" n’appartient à personne. Elle est d‘intérêt général. Sur une question d’une telle importance, on pourrait donc concevoir une initiative plus indépendante, et d’emblée distincte des appareils. La chose publique peut jouer son rôle de régulation impartiale : les associations dédiées (singulièrement si elles sont complémentaires de l’enseignement public, avec les devoirs qui s’attachent à cette définition - « respect des principes de la cité et d'ouverture à tous sans discrimination » : ce n'est évidemment pas le slogan voire la charte qui importe, mais l'effectivité de la charte) offrir un service logistique suffisant, mais non pas régir le sens aux termes d’une visée idéologique fermée.

     

     

     

    L’impact d’une manifestation « interne » dans ce cas ne peut rester que limité. Conforter les partisans est une chose, chercher de nouvelles voies pour le travail d’actualisation, pour une « éducation nouvelle à la hauteur des nouvelles donnes » en est d’un autre ordre.

     

    La vérité pratique 

     

     

     

    La poésie doit avoir pour but la vérité pratique (Lautréamont).

     

    Et que dire de la pédagogie9 !

     

     

     

    Jeunes et moins jeunes enseignants, passionnés de pédagogie (qui était alors pour nous l'affaire de tous) n'avions pas eu le souci de nous informer scolairement de la tradition et des belles leçons de nos précurseurs ! Nous n'étions d'ailleurs pas ignares en anthropologie ni démunis en action sociale.

     

    Le rappel de la tradition venait alors en temps voulus, au fil. Non frontalement, encore moins de façon livresque A dire vrai, nous nous en passions aisément, l'important étant pour nous d'aller à l'essentiel de la vérité pratique, de répondre à la demande, de rencontrer nos publics, d'avancer ensemble.

     

    - La plus nette faillite est donc celle de cette quête. Cet attachement nous a d'ailleurs valu bien des ennuis.

     

    Nous avons donc dû battre en retraite sur plusieurs fronts. Et nous avons reconnu notre défaite. Sans pourtant courber l'échine, ni prêter allégeance (ce qui coûte cher en effet). Quelques points de résistance remarquables.

     

    - Les alternatives scolaires

     

    - Les établissements expérimentaux10

     

    - la pédagogie du partage

     

    - La pédagogie des médias

     

    - La triade dans l'action pédagogique

     

    - La philosophie critique de l'éducation

     

    - Le changement de paradigme épistémologique

     

    (…)

     

    Évidemment, les occasions ont été liées à des "fenêtres". Certaines parfois se sont ouvertes, dans le fu de l'histoire.

     

    Mais ceux qui plus récemment ont cru qu'une proclamation officielle de "refondation" pouvait susciter un nouvel élan effectif sont repartis la queue entre les jambes. Nous n'y avons pas adhéré, en effet, n'étant pas des perdreaux de l'année. Mais nous avons joué le jeu, avec le résultat qu'aucune suggestion n'a pu trouver un quelconque écho, l’institution étatique et nationale ayant pour but de refouler tout ce qui mettrait en péril des desseins qui passent par un contrôle d’ensemble. Préférant des "innovations" inoffensives et faciles à circonscrire, à son goût...11

     

     

     

    Parmi les causes de déperdition de "l'éducation nouvelle" :

     

    A) Le vent de l'histoire balaye : ici la première phase...

     

    - https://www.peterlang.com/view/9783035201598/9783035201598.00002.xml

     

    - http://www.arte.tv/guide/fr/068407-000-A/revolution-ecole-1918-1939 (signalé de divers bords...)

     

    De même, depuis la rupture du dernier quart de siècle. Cela fait déjà un "bout de temps". Et aujourd'hui, le risque majeur du paradigme en cours d'installation. Sans compter la ravageuse désespérance politique.

     

    B) L'éducation nationale verrouille. Les clercs spécialistes minent le terrain par leur observation d'en haut, leurs constats secs et leur désengagement. Les institutions se sclérosent ou se ferment. Les appareils dédiés emboîtent le pas...

     

    C) L'héritage perdure, mais se perd à son tour quand il n'est pas réinstruit.

     

     

     

     

     

    À plate couture

     

    "Pendant trop longtemps, les uns ont parlé sans œuvrer, les autres œuvré sans avoir le droit de parler, comme des travailleurs qui ne se rencontreront jamais dans le tunnel où ils se sont engagés." (Célestin Freinet)

     

     

     

    S’il est donc un domaine où nous avons reçu une bonne fessée, ce dernier quart de siècle, c’est donc bien celui de l’utopie réaliste. Que nous devions nous satisfaire de ce fait n'est pas de mise.

     

    "Parlons-nous tous la même langue" ? Car les obstacles les plus cruels ne sont pas venus de nos adversaires classiquement désignés, et que nous avons pu, en notre temps, combattre et injurier, non : ce sont bien ceux qui se réclamant d'idéaux prétendument semblables aux nôtres qui se sont employés à enrayer ou stopper toute initiative en ce sens, et nous ont, sans état d'âme, renvoyés dans les cordes. C'étaient eux les gardiens du temple, garants de la vérité, et il n'était pas question de laisser passer des possibles, lorsque eux vivaient sans risque du rabâchage idéologique, acceptable par tout système de pouvoir soucieux que rien ne trouble son eau ni ne change.

     

    Cette défaite de la pensée pédagogique (c'est-à-dire de la philosophie concrète de l’action éducative), nous l'avons subie sur plusieurs fronts que nous avions eu l'insolence de chercher à ouvrir. Nous l’avons fait sporadiquement, opportunités aidant, avant que les hiérarques n'y mettent le holà, avec l'approbation des clercs qui entendent perpétuer l’ordre du discours angélique.

     

    C'est évidemment de l'action qu'il s'agit, non de l’idéologie, qui s'est épanchée sans vergogne pendant que nous nous acharnions sur les terrains (bêtement en effet aux regards des idéocrates), non sans rechercher une relation étroite entre la théorie, la recherche, la formation et l’action.

     

     

     

    **

     

    Dans ce contexte, les avancées concrètes ont le plus souvent été éphémères, les propositions étayées (et non les belles paroles) souvent dédaignées. Sur une échelle d’un demi-siècle, que peut-on dire alors de la transmission de l’héritage de « l’éducation nouvelle » ?

     

    Car la transmission n’est pas l’archive, la bibliothèque ou le prône. Le Concert de répertoire n’est pas l’invention musicale : il tient du musée, non de la création.

     

    S’intéresser à l’actualisation de  « l’éducation nouvelle », non sans discernement12, relève de la philosophie concrète de l’action, non de considérations livresques. Prétendre à une école où s’enseignerait l’esprit critique, tendrait à l’émancipation de la personne, ou arborer le slogan « d’humanisme numérique »13 sans, tout à la fois, actualiser le principe de ce que fut le mouvement d’ « éducation nouvelle », est une absurdité.

     

    C’est un drame constant que l’absorption des messages d’émancipation éducative dans le discours néo-scolastique, qui se déploie en divers plans :

     

    - académique : livres, thèses, colloques, et autres rituels de la forme scolastique ;

     

    - hiérarchique : la Leçon relative est réservée à une oligarchie des maîtres à penser du genre ;

     

    - démocratique : chasse gardée des associations dédiées ;

     

    - pédagogique : « le cours magistral sur les pédagogies actives », la manifestation–spectacle (conférence, table ronde etc.) et non la coexpérience ou la coformation continue…

     

    On ne nous demandera pas notre avis.

     



     

    Moyens de faire échec à tout développement

     

    La Chasse gardée. Donc, l’appropriation de la question par les clercs147 dans le cadre des « sciences de l’éducation » a nui au plus haut point à la crédibilité de l'ouverture proclamée, et à la promotion réelle du « message essentiel » de l‘éducation nouvelle. La forme péremptoire voire sectaire de ces confiscations a rebuté plus d’un enseignant passionné, mais peu enclin à l’adhésion partisane. La surhiérarchie est désormais à l’œuvre, la "coexpérience de pensée" n'est pas à l'ordre du jour, comme si l'héritage de l'esprit pédagogique appartenait à quelque parti.  

     

    Pendant que nous nous acharnions à œuvrer « sur le terrain », refusant les ambitions de carrière qui détournent le bien commun de l’idéal pédagogique à la vanité d'un profit personnel, d’autres ont vu dans l’engouement d’une époque pour une visée scolaire ouverte et pour l'alternative pédagogique un bon moyen de sortir du rang, glosant sur les termes, occupant tels postes universitaires ou se servant de tels appareils comme marchepied.

     

    Le scolastisme. Ce n'est pas le seul domaine, mais c'est peut-être le plus cruel. Il pousse loin le paradoxe, dont il sait à quel point il est ravageur. La pédagogie redevenait un objet académique et prenait un tour idéologique. A l’inverse de ce qu’on peut attendre d’une pratique démocratique, et de maintes avancées. Cela coïncide avec la perte de vitesse du milieu des années 70, et, malgré un peu de regain officiel à l''époque d'Alain Savary (ministre de l'éducation en France de 1981 à 1984), à l'abandon des espoirs de concilier le progressisme scolaire effectif (et non sa déréalisation ultérieure dans le discours des clercs15) avec la chose gouvernementale.

     

    Plus encore : faire du thème de l’éducation nouvelle un objet académique, livresque, scolastique est à l’opposé de la lutte menée par les pionniers contre la sclérose de leur époque. La conception de la « science » avancée par ces rhéteurs qui se sont faits piliers des « sciences de l’éducation » est elle-même rétrograde16. Plutôt que de s'en tenir à l'essentiel, de chercher à faire acte, on a versé dans l’encyclopédisme pédant, ou dans la formalisation superficielle. Les modèles ainsi donnés à admirer ne sont ni d'ordre pédagogique proprement dit, ni d'ordre scientifique rigoureux.

     

    On le comprend, il n'est alors pas question de synthèses critiques, de bilans, d'études en actualisation.

     

    La mainmise. En corollaire, un autre phénomène généré par le contrôle des appareils dédiés est d'enfermer les possibles dans un cadre prédéfini et fini. Si bien que tout ce qui serait "nouveau" (et non pas "innovant", quand on sait ce que ce terme recouvre) qui ne rentrerait pas dans la grille d'interprétation de ce que doit être "l'éducation nouvelle" ne serait pas reconnu, ni même parfois connu.

     

    La question du maillage des organisations se réclamant de l’éducation nouvelle, celle des clercs spécialistes patentés, pose en cela un problème touchant une question d’intérêt général.

     

    Ce n’est certainement pas non plus en préservant l’équilibre idéologique en place, en maintenant les territoires, en acceptant les dérives sectaires, en confortant les hiérarchies, que nous franchirons la passe d’une action pédagogique « à la mesure des nouvelles donnes ».

     

    Les appareils tiennent à leur fonctionnement comme à celle de leurs coalitions. On l’a vu en d’autres circonstances, quand la logique de l’institution (à l'opposé donc du sens initial "d'institution des enfants") prend le pas sur la dynamique de la mission. Dès lors, il s’agit non pas de prêcher le Bonne Nouvelle et de chercher à essaimer, mais de se poser en garant du domaine17. C’est une difficulté classique relative aux lois de la transmission18.

     

    Quant aux pédagogies se réclamant d’une doctrine19, le plus souvent elles sont autorisées dans les réserves, pourvu 1) qu’elles n’en sortent pas : ce qui risque de contaminer l’ensemble de la conception scolaire 2) qu’elles gardent chacune leur pré carré : en cela, l’œcuménisme n’est pas de mise.

     

    Parmi les caractéristiques du temps, l'occultation. On en sait pas , on ne se souvient pas. Ainsi, ce qui, d’invention contemporaine dans la lignée de l’éducation nouvelle, a été ces dernières décennies purement et simplement éclipsés ou tenu ignoré par les gardiens de la vérité, qui seuls sont habilités à labéliser.

     

    La commémoration. Quand le patrimoine est un souvenir, ou est devenu un « objet d’études » formel, dont le souci est le plus souvent la compilation et la paraphrase, et forme cumul de mémoire (un ordinateur s’en chargera) il est rangé au fond des archives et ne sert plus à rien qu’à alimenter la nostalgie et nourrir l’esprit religieux. Le mémorial est fixé et figé, à la fois comme monument dormant, et lieu de visite pieuse. Nous Souvenir de "l’éducation nouvelle" nous inciterait alors à... réfléchir, mais non à... agir. Notamment en persistant dans la généralité et le vœu pieux. Discours pernicieux : qui fait rêver à quelque action, mais sans engager l'action. C'est là une rhétorique folle, stérile, décourageante.

     

    L"anachronisme.

     

    - La procrastination. Tout se passe maintenant. Se tromper d'époque : évoquer nostalgiquement le passé, mais aussi remettre le travail à plus tard ("il faudrait", "on doit") : "il y a urgence". Donc, que fait-on. On verra cela plus tard.

     

    - Les méthodes surannées. Malgré les immenses progrès techniques et les possibilités qui s'y attachent, on préférera les méthodes traditionnelles de réunions, les colloques et les salons, le présentiel. Ne seront valorisées, médiatisées et éditées que les expressions contenues dans ces cadres. 

     

     

     

     

     

     

     

    Commémorer, remémorer

     

    Commémorer n’est pas en soi absurde : si l’on ne s’en tient pas là. Tout à l’inverse, remémorer consiste à engager l’action actuelle non pour perpétuer un souvenir du passé (compassé) mais pour réinventer et réenchanter.

     

    Or, la situation actuelle n’est guère réjouissante. Ce qui reste aujourd’hui des précurseurs ne peut se comprendre comme « nouveau ». Précurseur supposerait une généralisation des premières avancées. Les organisations conservatoires ne parviennent pas à sortir de leur quant-à-soi et à imaginer au-delà de leurs pourpris, en flux d’échanges, ou en dépassement pour de nouvelles avancées, qui n’ont pas aujourd’hui d’étiquettes et de délimitations dogmatiques.

     

     

     



     



     

    Utopie (ou téléologie?)

     

    Instaurer l'Aufklärung (les Lumières ), au moyen de l’éducation, en quelques sujets, est une chose aisée par conséquent ; il suffit d’habituer de bonne heure les jeunes esprits à une telle réflexion. Mais éclairer tout un siècle est très long et pénible (lang-wierig20). Il se trouve, en effet, des obstacles extérieurs qui peuvent en partie interdire ce genre d’éducation ou le rendre plus difficile. (Kant)

     



     

    Ce dont je me souviens, c’est que les principales actions menées dans l’esprit de l’"Éducation nouvelle" l’étaient par des passionnés et des groupes décidés. Rarement pas des groupements spécialisés ou des universitaires patentés. Les collaborations parfois possibles passaient par des individus déterminés21.

     

     

     

    Pour une philosophie de l’action éducative

     

    Lire les classiques nous en dira autant sur l’utopie éducative. La pédagogie en acte se nourrit d’un peu de savoir, et de beaucoup de conviction. Relire ce qu’on place sous la généralité « d’éducation nouvelle », mais sans omettre Alain, Maritain et Savater, incite d’abord à « l’action éducationnelle ». Aujourd’hui, elle viserait non plus seulement à interpréter les textes traitant d’éducation, mais à organiser la pensée pour l’action. Ce retour au réel est d’autant plus important qu’un des traits majeurs du discours scolaire contemporain est la disjonction des ordres et l’injonction paradoxale22. L’action commence par la critique de cette configuration délétère, qui, au-delà même de l’ « hypocrise » précédente, marque la marche vers un « postlibéralisme » aujourd’hui en gestation. Les choses s’installent sans qu’on y prenne garde. En second lieu, la philosophie de l’action éducationnelle travaille à l’invention et à la mise en place de solutions.

     

    Mais, on le comprend, si les solutions, dont encore une fois beaucoup d’entre nous sont porteurs, sont de l'ordre de la part combative et émancipatrice de l' « éducation nouvelle », une telle « philosophie de l’action éducative » ne peut être que refoulée. En prendre son parti par défaitisme n’est pas à notre goût.

     

    L’action ne se définit pas comme propos, réunionite, forums, salons ou rituels. Conférences, dissertations entretiens ou harangues sont des formes convenues : pourquoi pas, pour le "présentiel", et la convivialité, et non pour le rituel clérical, bien qu’il y ait d’autres possibilités, y compris celles qui sont employées par les organisations dans leurs rencontres (pratiques des ateliers par exemple). Et cela reste de l’ordre de la conversation, si possible de la discussion. L’échange reste verbal, parfois s’ouvre sur des productions.

     

    Mais l’action relative à l’actualisation des messages de l’éducation nouvelle est d’un autre ordre : elle est effective, se traduit par des réalisations, des inventions, des fondations.

     

     

     

    Diagnose et soin

     



     

    Si ce qui nous offusque ou nous préoccupe peut être changé, nous devons mettre la main à la pâte ; et si c’est impossible, alors il est oiseux de le déplorer, parce que ce monde n’a pas prévu de livre de réclamation. (Fernando Savater)

     



     

    En termes de soin, la question scolaire nécessite une triple démarche. Le diagnostic de situation est indispensable. Si tout va bien, si le patient n’est qu’un malade imaginaire, alors il faut en rester là. Si au contraire, quelque chose ne va pas bien, il faut en identifier tous les paramètres.

     

    Un second temps est évidemment la recherche des causes et la recherche des remèdes.

     

    Le geste de soin proprement dit vient alors armé, et se déploie selon une détermination qui ne peut être la simple obéissance à un mot d’ordre quel qu’il soit.

     



     

    Situation

     

    Il faut donc resituer ces problèmes dans le contexte actuel, celui d’une culture inédite qui s’est mise en place progressivement. Le spectacle, la distraction généralisée (dont les questions d'inattention en sont qu'un effet), la disjonction, la dissémination, le discours inversible, sont au cœur de la construction du sens contemporain. L'aliénation a pris de nouvelles formes.

     

    Il suffit de regarder autour de soi. Nous traversons une drôle de moment, celui d'un nouveau et dangereux "malaise dans la culture". D'une sorte de délitement de civilisation qui se lit aussi bien dans les conduites angoissées, que dans la "misère de la philosophie", et dans "la quotidienneté".

     



     

    Sur un demi-siècle :

     

    - Nous avons vécu un âge d’aspirations collectives. Nous expérimentons dans cette conjoncture favorable sur le plan personnel, social, culturel et bien sûr pédagogique. Tout est lié.

     

    - Subi un âge des replis, des individualismes et des communautarismes.

     

    - Cependant que le régime politique glissait vers le repli national, l’oligarchie et le pouvoir financier.

     

    • Nous voyons à présent quelques tendances de fond qui travaillent le texte sociétal : virtuel, spectacle, disséminations, disjonctions, discours inversible (ou paradoxal), surhiérarchies, etc..

     

     

     

    L’historicité de progrès est battue en brèche : c’est un régime de "présentisme"23, où il est possible d’effacer purement et simplement une part politiquement incorrecte ou non-officielle de l’expérience. Nous avons vécu cela au plus haut point dans la déconvenue de la pédagogie des médias, la raison institutionnelle et politique ayant fait table rase de la « période critique » un temps possible au sein même de l’institution24. Il était naïf d’espérer que l’école « néolibérale » puisse accepter longtemps une contradiction en son sein.

     

    - En réalité, aucun système de pouvoir entendant gérer l’inégalité et l’aliénation ne peut en son sein accepter la généralisation d’idées contraires à son dessein. Rappeler sur ce point que le récri de vertu des professions de foi politiques, en système libéro-capitaliste, ne peut relever que de la feinte mensongère. A l’inverse du discours utopique, qui est de confiance et d’espérance, sans incantation, le discours scolaire du pouvoir est celui de l’hypocrisie.

     

    La disjonction du discours et de la pratique atteint des proportions inquiétantes. Elle est fortement marquée dans les domaines où précisément il conviendrait de pratiquer « une philosophie concrète de l’action éducative ». La vraie-fausse querelle dite du pédagogisme a marqué une étape importante en faisant de la pédagogie un objet idéologique. Elle a plombé pour longtemps la question éducative qui mérite un tout autre niveau.

     

    Ainsi, les idéaux pédagogiques faute de prendre corps à une échelle suffisante, se perdent dans la scolastique. La belle articulation du questionnement philosophique et de la rigueur anthropologique n’atteint pas le monde scolaire. La perspective d’une « triade » recherche/formation/pratique reste une chimère.

     

     

     

    La réponse intellectuelle

     

    Cependant, la « surhiérarchie » - hiérarchie qui n’ose dire son nom, autoritarisme honteux – bat son plein, l’aréopage des clercs supérieurs entendant dire la Leçon. Et refouler toute intrusion sur leur terres. Ceci est particulièrement dramatique lorsqu’il s’agit de prôner le partage, la coopération, etc.

     

    Au regard de ce qui se développe aujourd'hui en éducation scolaire, l’actualisation de l’esprit de l’éducation nouvelle est hautement improbable. Il faut en cela constater l’état de la philosophie, des sciences humaines, et de la recherche en éducation, et analyser ce qui se passe : l’engouement pour le « tout-numérique », le goût des nouveautés, les fausses réponses aux vrais problèmes, les essais d’aggiornamento de la forme scolaire etc. sont des objets à étudier de près, pour comprendre ce qui se prépare. Il s’agit à la fois de ne toucher en rien à l’essentiel (système et discours) et d’avancer dans le sens du superficiel, d’autant plus redoutable qu’il est arrimé à l’évidement du sens. Tout est là.

     

     

     

    La réponse pédagogique

     

    La question de la pédagogie est inévitable dans son principe. Il n’y a pas d’enseignement sans pédagogie. La question de l’Éducation Nouvelle de même incontournable. Sinon, il n’y a pas d’histoire, et nous vivons pour un mythe d’école éternelle.

     

    - C'est pourquoi il fait préciser.

     

    - C’est pourquoi les résistances ignorantistes ou les adulations sclérosées vont à l’encontre d’un principe de rationalité de base.

     

    - C’est pourquoi il s’agit d’un bien commun qu’aucune faction, aucune personne ne peut s’approprier.

     

    - C’est pourquoi traiter de l’ "éducation nouvelle" ne peut se comprendre qu’en termes d’action.

     

    Je ne vois pas en effet que les clercs du genre, ici et là invités pour des "conférences magistrales" sur les pédagogies actives aient jamais avancé sur ces terrains. Du moins de mémoire d'homme.

     

    Si en effet quelques maîtres à penser avisés en font aujourd’hui leurs choux gras, les "sciences de l'éducation" n’avaient guère été portées jusqu’à une période récente à donner une part suffisante (et surtout, prioritaire) aux "nouvelles donnes" techno-sociétales, pas davantage qu’au débat épistémologique. C’est peut-être là l’héritage de la vieille « psychopédagogie » de nos écoles normales, et au regain du lointain positivisme du 19è s. Il faut pourtant comprendre le mouvement de l’Éducation Nouvelle dans le contexte scientifique de l’époque. Voyez entre exemples la part belle faite à la psychologie par un Claparède. On connaît la suite : la dégradation en psychologisme et sociologisme, à l’instar d’une philosophie périmée, qui s’avère incapable de revoir la copie de ses « fondements », à l’aune de la mutation en cours (quitte à en gloser).

     

     

     

    Agir : place aux jeunes

     

    Les perspectives d'action sont maigres. L'époque semble comme tétanisée.

     

    Ce n'est pas le moindre paradoxe en effet. L’éducation nouvelle est une fondation. Elle suppose un geste de création et d'invention. Or il est aujourd'hui quasi impossible de faire émerger une initiative de ce type, tant est pesant le poids de l'institution et des filtres médiatiques, dont le travail essentiel est le rejet du corps étranger ou dans les meilleurs des cas l'incapacité du passage à l'acte.

     

    Une fois la question resituée dans le cadre général de ce qui se joue en éducation scolaire, son enfermement dans un courant particulier, une époque donnée, et la contention pour spécialistes paraissent dérisoires au vu de ce qui se développe sur une large échelle : pour que le message de « l’éducation nouvelle » bien au-delà de sa délimitation historique ne soit pas noyé dans ce flot considérable, il s’agit de concevoir un tout autre élan, et d’y œuvrer. Sauf à avouer que nous sommes ici impuissants.

     

    Évidemment, l’esprit de l’"Éducation nouvelle" est celui de la recherche : de ne pas accepter la situation établie. On peut toujours en causer25 !

     

    - Il y a toujours les actions initiées et menées par les passionnés26. Étions-nous, dans la foulée de l’époque, et forts d’une conviction humaniste et scientifique, et de quelque expérience, des héritiers de "l’éducation nouvelle » sans le savoir  ?

     

    - Les actions réussies et probantes sont le plus souvent éphémères, la plupart non relayées, ou ne coïncidant pas avec l’esprit du temps ; elles peuvent donner lieu à fondation externe à l’institution ; les activités des pédagogues « différents » au sein de l’éducation nationale sont difficiles, et énergivores. Et nous ne visons pas la sainteté qui a permis aux plus admirables de tenir.

     

    - La voie institutionnelle est, pour toutes les raisons structurelles et idéologiques, rare à créer, et découragée à terme.

     

    - Il est possible que des visionnaires ou des courageux continuent à se battre pour faire vivre un idéal pédagogique. Ne les laissons pas seuls.

     

    On le voit dans quelques remous pour « une autre école » l’envie n’est pas tarie. Mais ces sursauts ne se placent pas à une échelle suffisante, pour sortir de leur cadre. Pouvons-nous, dans ces conditions, rêver d’un nouveau mouvement d’ampleur d’éducation nouvelle ? Dans le premier cas, les pionniers font parfois jaillir l’étincelle, mais c’est l’aléa. Dans le second, Il faudrait une volonté concertée, un concours de circonstances favorable à une coopération d’ensemble suffisante pour produire un « effet d’opinion ». C’est un espoir. Mais la chose paraît bien miraculeuse, tant elle est contraire à la tendance de l’époque.

     

    La transmission ne réussit que si le maître passe la main. S'il forme des pairs, des jeunes et leur confie la tâche : non qu'il abandonne, et ne continue à travailler, mais qu'il délègue la responsabilité qui permet l'invention.

     

     

     

    Une utopie réaliste

     

    C'est le projet éducatif lui-même qui est utopique. C'est en cela, dans la tension entre l'idéal et les possibles, qu'il peut prendre sens, lorsque la conscience s'en active.

     

    Le « message essentiel »27 de l'"éducation nouvelle" (si tant est qu’on puisse le circonscrire comme tel) ne tient pas de l’utopie. C’est un message réaliste, à visée praxéologique. Mais il est toujours antinomique de la doxa.

     

    Chacun sait que les pratiques alternatives - parce que beaucoup ont été expérimentées et que beaucoup peuvent s’inventer - n’ont rien d’impossible. Le terme d’utopie ne conviendrait que s’il marquait un horizon-limite, décrit sous forme de fiction ou de fable. Ainsi de la Vénus non-aristotélicienne de van Vogt. Ce qui importe alors, c’est l’espérance de tendre vers ce point d’épanouissement.

     

    Ce que nous avons pu réaliser effectivement l’était en fonction d’une conviction, et nullement d’une chimère. Mais, mis à part quelques rares fenêtres permissives, ces transgressions (sans lesquelles il ne peut y avoir émancipation et invention) ont déplu au Prince, qui a su juguler avant que l’affaire ne prenne de l’ampleur28.

     

     

     

    Quant aux pédagogies se réclamant d’une doctrine29, le plus souvent elles sont autorisées dans les réserves, pourvu 1) qu’elles n’en sortent pas : ce qui risque de contaminer l’ensemble de la conception scolaire 2) qu’elles gardent chacune leur pré carré : en cela, l’œcuménisme n’est pas de mise.

     

    Sans compter ce qui, d’invention contemporaine dans la lignée de l’éducation nouvelle, a été parfois ces dernières décennies malencontreusement occulté.

     

    Ce n’est pas notre conception.

     

    C’est, tout au contraire, nous indigner des blocages, pour partir en reconnaissance…

     

    C’est, tout au contraire, dans la promotion audacieuse des idées et des expériences, dans l‘échange, le débat et le partage, concevoir une « éducation nouvelle »… pour notre temps.

     

    C’est, tout au contraire, dans l’engagement effectif et commun, renouer avec le sens de la coexpérience de pensée et d’action.

     



     

    Au lieu des mondes parallèles....

     

    Fidèles en cela à l'esprit des pionniers, notre première tâche sera de briser les interdits, de franchir les frontières imposées. 

     



     



     



     

     

     

     

     

     

     

    Quelques jalons personnels

     

    Transmission et pédagogie: le geste éducatif http://www.cahiers-pedagogiques.com/Transmission-et-pedagogie-le-geste-educatif

     

    L’internaute et le pédagogue https://leportique.revues.org/600 (erratum : dans le tableau il faut lire réticularisation au lieu de rétification).

     

    Un sursaut à la hauteur des nouvelles donnes http://educavox.fr/accueil/debats/un-sursaut-a-la-hauteur-des-nouvelles-donnes

     

    Pour une histoire du rapport éducatif aux médias http://www.questionsdeclasses.org/?Pour-une-histoire-du-rapport 

     

    Education et nouvelles donnes, in : J.-D. Rohart (dir.), Renouveler l'éducation http://www.phileduc.fr/archives/2013/03/14/26598208.html

     

     

     

    Glanes

     

    Nous n'avons pas le temps à tout lire (sauf peut-être quelque génie surdoué de la science-fiction (!), et certainement quelque collectif), depuis quelques siècles, et en quelques régions du monde. Mais aller à l'essentiel sera peut-être possible en s'appuyant sur des jalons importants. Cela suffirait. Nul besoin de "littérature secondaire" et d'interminables paraphrases.

     

    Exemples

     

     En nous en tenant à la période contemporaine

     

    (mais cela ne dispense pas de relire De l’institution des enfants chez Montaigne - etc.)

     

    - Bien sûr les principaux piliers dans la mouvance historique de "l’éducation nouvelle ». En France, Freinet - Pour l’école du peuple, 1969 (1946).

     

    - Marc-André Bloch, Philosophie de l'éducation nouvelle, PUF, 1968 (1948).

     

    - Alfred Biedermann, Tina Tomasi, Idéaux pédagogiques européens (Nouveaux classiques Larousse), 1975

     

     

     

    - Jean-Paul Resweber, Les pédagogies nouvelles, Que sais-je ?, 2015 (-)

     

    - Et bien sûr les principaux actifs dans la mouvance de l’éducation nouvelle. En France, Freinet - Pour l’école du peuple, 1969 (1946).

     

    (mais cela ne dispense pas d’un éclairage externe : à caractère comparatif et philosophique -, ni d’une mise en jeu plus large).

     

    Annexe

     



     

    Que faire. Pour une boîte à idées

     

    Parmi les moyens de promotion il y a bien la tradition des « assises ». Le terme de Biennale30 a donné lieu à des grands rassemblements scolaires – la Biennale de l’éducation, où l’on voyait les « nouvelles donnes » et la philosophie de l’éducation briller par leur quasi-absence, et les mandarins occuper les tribunes : le bas peuple reste dans la salle ou dans les "ateliers"… Et, à l’époque où l’esprit public dominait encore, a succédé la main-mise des clercs, quand ils organisent par exemple une biennale sous le titre « Transmettre », avec bien peu de théorétique sur le fond de ce que transmission signifie.

     

    - Les "assises" peuvent être ouvertes et décloisonnées, relayées en réunions locales, et sur les réseaux (et non pas "supérieures et jacobines" ou "commentées" dans le gazouillis bavard des "tweets",...

     

    Tout dépend de la conception de départ. Pour la question de l’éducation nouvelle, ce serait un beau message.

     

    - Préalable : une enquête de vérité (de réalité) des terrains. Loin du discours vague ou désengagé, que se passe-t-il à grande échelle ? Quelle est la réalité des idées et des idéologies sous-jacentes aux pratiques ? Quelles chances, dès lors, pour l'alternative inspirée des leçons de " l’éducation nouvelle" ?

     

    - Ce sont bien sûr des actions tangibles dont nous avons besoin. C'est la théorisation de la pratique et le reversement à l'action qui comptent. Mais on sait que les quelques avancées de période faste ont périclité quand elles étaient liées à la volonté du Prince.

     

    - "Faire campagne". Pourquoi ne pas chercher à promouvoir sur une échelle suffisante la question du "sens de l'éducation" ? Collectivement, et sous des formes actives (type "campagne"31, "exposition nationale", médias "à faire ensemble" (selon la logique PMR) et autres initiatives inédites...).

     

    - On pensera à la logique "kantienne" des "établissements expérimentaux". Il y a toujours un champ d'attentes. D'abord, récapituler : où se trouvent les blocages ? Ensuite, engager un mouvement en conséquence.

     

    - Ou encore pourquoi ne pas réaliser d'actions de promotion d'envergure ( de type tir intellectuel croisé, réseau, de type exposition nationale etc.) ?

     

    - Et sur le plan théorétique, où se trouve le chantier d'actualisation ? Pourquoi ne sommes-nous pas conviés à un travail en ce sens ?

     

    Dans la pagaille actuelle (délire numérique, innovations candides, pédagogie-gadget, effets de mode - classe inversée, constante macabre, etc. - et inventivité relative de l'aggiornamento du système libéral), quelle clarification est possible ? Comment aux engouements dangereux et aux illusions livresques opposer une visée anthropologique fondée ?

     

     

     

    Pour qu'un projet réussisse et prenne un peu d'ampleur, je vois cinq types de conditions nécessaires :

     

    1) historique

     

    - transmission

     

    - articulation consubstantielle du propos et de l'action

     

    - attention mésologique accrue aux "nouvelles donnes"

     

    2) Scientifique

     

    Ce qui s'est pensé il y a un siècle correspond encore à la queue de comète positiviste et n'est pas entré dans l'ère inaugurée au début du 20 s par la rupture épistémologique marquée en sciences (physique, linguistique, psychanalyse notamment). Le référentiel aujourd'hui n'est de toutes manières plus le même. Mais on l'a vu, le vertigineux retour en arrière lisible en neurosciences, le cognitivisme, le comportementalisme, ce qui se dit en "néo-scientisme" et "néopositivisme"32, a brouillé les cartes et fait croire à une articulation naïve de la biologie et de l'éducation !

     

    Cela dit, l'éducation est un art, et l'illusion d'une "science de l'éducation" et d'une "pédagogie scientifique" amalgame les genres. Tout au contraire, la pédagogie a moins à chercher à "faire science" comme autrefois, mais tout à gagner à s'allier à une anthropologie digne de ce nom, épistémologiquement fondée

     

    C'est aussi, en termes rigoureux de questionnement, une affaire de philosophie de l'action éducative (d'ordre éducationnel).

     

    3) Thématique

     

    Puisqu'il est question des "nouvelles donnes" , toute réflexion sur une résurgence de l'esprit de l'éducation nouvelle prend en compte les pistes qui se sont ouvertes ces dernières décennies, et notamment :

     

    - les médias

     

    --- plus important que le point de départ technique (vite techniciste), la pédagogie des médias habilite le discours : elle s'occupe du sens articulé aux systèmes et aux supports. Elle met en avant la nécessité d'une pédagogie active, notamment dans l'articulation médias/réseaux (actualisation de la complémentarité entre l'imprimerie à l'école et la correspondance scolaire).

     

    - la mésologie

     

    ---

     

    - la philosophie critique de l'éducation

     

    ---

     

    4) méthodologique

     

    La période que nous traversons est éminemment marquée par la dissémination. Les coteries et les chapelles d'opinion fourmillent, à l'intérieur d'un paysage idéologique général unidimensionnel. Sans que l'on puisse comprendre où cela mène. A l'inverse de cette déperdition, il est possible d'avancer autrement...

     

    - triade33

     

    - laboratoire

     

    - organes

     

    - "synergies" : maillage "ouvert"...

     

    5) politique

     

    L'incompatibilité du message essentiel de l'"éducation nouvelle" avec le régime en place ne dispense pas cependant d'essayer d'influencer le public, voire le Prince. Mais il y a bien peu de travail en ce sens, et les "porteurs d'opinion" n'y sont plus. Seul un front collectif pourrait avancer.

     

    - passations intergénérationnelles : la cité sera celle des jeunesses

     

    - lobbying : ne pas laisser en paix la bonne conscience des maîtres

     

    - campagne : divers moyens sont possibles, non pas pour faire de la "communication" formelle, mais pour toucher les publics.

     

    - (ad libitum).

     

     

     

     

     

    En réalité, s'il doit y avoir une "nouvelle éducation nouvelle", ce ne sera ni par le maintien du statu quo, ni par la reconduction des mêmes comportements et des bonnes vieilles méthodes, ni par la grâce du Prince. Cela ne peut se concevoir que dans un effort alternatif, une offensive.

     

     

     

    1http://www.gfenlyonnais.fr/?p=1015

     

     

     

    4Pourtant divers aspects de ces événements marquent une docilité respectueuse des catégories établies.

     

    5 Ce que soulignait bien Arnould Clausse en son temps (années 60).

     

    6

     

    7V. la proposition Phileduc (www.phileduc.fr et phileduc.eu) : où en sommes-nous ?

     

    8Tintin

     

    9Bien, sûr, la pédagogie, comme geste-poème.

     

    10Analyser le risque de voir se développer des établissements différents »… mais privés, et disséminés. Il ne suffit pas de pleurnicher. Il faut revenir à l’explication de ces phénomènes, et travailler à la parade.

     

    11Il s'agit soit d'impulsions d'ensemble relayées par les organes officiels, soit de multiplicité de pratiques locales, elles-mêmes disséminées et sans qu'on puisse percevoir un horizon de sens cohérent.

     

    12En répétant donc inlassablement que ce qui est compris sous le terme générique "d’éducation nouvelle", comme de "pédagogies nouvelles", n’est pas un ensemble homogène. Si de grandes généralités peuvent tenir lieu de dénominateur commun, les théories et les pratiques ont été diverses, voire contradictoires.

     

    13Le Dieu Numérique ne manque pas de prêtres. L'invention d'un "humanisme numérique" rencontre "un certain succès" et a ses rhéteurs : http://edcamp.icp.fr/conferences-de-milad-doueihi-et-marcel-lebrun-39735.kjsp Bien plus roboratif serait de montrer en quoi l'héritage de l'"Éducation nouvelle" permet d'appréhender ces questions et de mettre en œuvre des réponses éducatives intelligentes.

     

    14Je lis par exemple qu'il existe des "spécialistes" en la matière. Pourquoi pas des érudits (quoique les machines nous valent en mémoire et classement). Ils sont titrés et attitrés : pour eux, nous n'existons pas. La "chasse gardée" est vraie en diverses thématiques, mais elle est très triste touchant les biens communs : la pédagogie, le soin... C'est un contresens absolu : ce sont là des nécessités de partage.

     

    15Cette posture est emblématique d'une génération. Une des modalités est le "je parle et vous indique la voie-vous agissez et avancez".

     

    16J’ai été frappé depuis quelques années du fait que l’on aimera se référer au beau travail fourni naguère à l’Unesco par la Commission Delors, et notamment aux « Quatre piliers de l’éducation », et que l’on ignorera simultanément les catégories de la « Théorie de la médiation » (Ecole de Rennes : clinique initiée par Jean Gagnepain voilà près d’un demi-siècle) : l’analogie entre les Quatre piliers, dans l’ordre philosophique, et dans l’ordre scientifique, les quatre Plans de la théorie, est pourtant suffisamment troublante…

     

    17Nous sommes depuis longtemps prévenus des risques. C'est toujours la même histoire politique du conflit de la personne et de l'appareil. En France, le ratage du Clemi a présenté un cas d’école. Le service public lui-même devient en système libéral facile à dévoyer, et tel « service » dédié à la promotion de la pédagogie des médias ne plus promouvoir que des généralités inefficaces, servir des intérêts particuliers et sombrer dans l’idéologie. Après avoir absorbé à son profit (celui de la logique institutionnelle) toutes actions relevant de son dossier et limité les possibles, l’institut(ion) finit par imploser.

     

    18v. les travaux de JP Resweber : entre exemples, Les aléas de la transmission, https://leportique.revues.org/274. « Acte éminemment paradoxal, la transmission délivre la lettre au moment même où elle la livre, au risque de la fixer à nouveau. L’objet transmis donne lieu à des paroles et à des initiatives : il « invente » l’histoire. Mais, on le devine, il est toujours menacé d’être à nouveau objectivé et figé, comme on le constate dans les institutions, les églises ou les partis, qui préfèrent garantir l’orthodoxie de la tradition, à l’encontre de toute transmission. »

     

    19 C’est un fait important que la liste en soit fixée comme définitive, et qu’aucune « pédagogie nouvelle » n’émerge dans la période actuelle. C'est un paradoxe majeur. Soit que ce qui s’invente ne s’institue pas, soit que l’héritage officiel se soit figé. Pourtant, le patrimoine est riche assez pour que son principe génère des voies inédites.

     

    20Prolongé, fastidieux

     

    21Le Clemi de la première décennie (après 1985) est un bon repère, riches d’enseignements. Voir quelles furent les collaborations effectives un temps possibles (Freinet, CEMEA), celles qui ont perduré…

     

    22v. la proposition Tabous de la pensée critique http://www.aléasphilosophiques.fr/tabous-de-la-pensee-critique-a112805812

     

    23v. et examiner la proposition de François Hartog

     

    24On croit possible il y a trente ans de concilier l'initiative de vie avec la logique de l'institution scolaire. Ainsi, la fondation du Clemi il ya plus de trente ans était porteuse d'espoirs. On s'y référait aux pédagogies nouvelles, le directeur cofondateur Jacques Gonnet citait Dewey et appelait de ses vœux "un nouveau Freinet". Mais le messie ne reviendra pas.

     

    25Qui ne se souvient de la "vraie-fausse querelle" dite du "pédagogisme (qui ne nous concernait absolument pas, étant parachutée médiatiquement, et de l'ordre des positionnements des idéologues), ou encore des sophismes autour de la place de l'enfant dans le système éducatif : quand allons-nous abandonner les "faux-débats", et aller délibérément dans un sens.

    Il faut en effet clarifier un peu et revenir à un peu de raison et d'historicité. De nombreuses assertions ne sont guère "nouvelles"... Je vois par exemple que dans sa thèse de 2009 (De la transmission au partage des savoirs) , S. Ruguduka Baleke rappelle une (très) longue filiation, où Alain ne fait que reprendre Maritain, qui cite Thomas d'Aquin : l’enfant reste le principal agent de l’éducation. Nous sommes d'accord !

     

     

    26 Les anonymes. Même un docte Guttierez s’en rendait compte. http://hmenf.free.fr/rubrique.php3?id_rubrique=14  Quant à en tirer la leçon...

     

    27"[ Contre ce relativisme] nous entendons maintenir l’affirmation que l'idéal pédagogique qui est celui de l'éducation nouvelle et les principes dans lesquels se formulent les normes d'action pédagogique (c'est moi qui souligne) u'il implique ont une validité intrinsèque". (Marc-A. Bloch, 1948)

     

    28Tout cela est connu : on cherchera des exemples en quelques domaines, tels que modules et modèles en pédagogie active, pédagogie culturelle, pédagogie des échanges, Europe, pédagogie critique des médias, équipes pédagogiques, établissements expérimentaux, etc. sans compter les recherches théoriques en lien avec l’expérience : PMR (Programme Médias réseaux), articulation anthropologie critique/pédagogies, philosophie de la transmission, philosophie des médias, philosophie critique de l’éducation… Toutes avancées qui ne sont guère du goût des tenants du statu quo.

     

    29 C’est un fait important que la liste en soit fixée et qu’aune « pédagogie nouvelle » n’émerge dans a période actuelle. Soit que ce qui s’invente ne s’institue pas, soit que l’héritage officiel se soit figé. Pourtant, le patrimoine est riche assez pour générer des voies inédites. Pourvu qu’il soit actualisé.

     

    30« Une initiative de six mouvements d’Éducation nouvelle – ou s’inspirant de ses principes : les CEMEA, le CRAP-Cahiers pédagogiques, la FESPI (fédération des établissements scolaires publics innovants), la FI-CEMEA (fédération internationale des CEMEA), le GFEN et l’ICEM-Pédagogie Freinet, organisent une biennale de l’Éducation nouvelle. Elle aura lieu du 2 au 5 novembre 2017 ».

     

    31Mais active et "participative": non pas sous la forme habituelle de la "communication institutionnelle" publicitaire et contre-productive.

     

    32Rappelons que les termes de "scientisme" et de "positivisme" au temps de Comte sont beaucoup plus riches que les réductions péjoratives récentes... 

     

     


  • Éducation nouvelle : rien de nouveau ?

     

     

     

    A propos des mondes parallèles

     

    Education nouvelle : rien de nouveau ?

     

    Les notes ne sont plus accessibles en ligne. Elles seront remplacées par un texte remanié.

     

     

     


  • Militant :

     

    Militant

    dans le vocabulaire des sectateurs, désigne un adhérent gardien d'un domaine protégé. Ce peut même désigner un apparatchik du genre. Un adepte d'un "mouvement" pédagogique ou d'une faction scolaire ne souffrira pas qu' on se mêle de ses affaires. Ce pour quoi il se bat alors en priorité est la protection d'une chasse gardée contre toute intrusion étrangère.

    Naguère marquant l'appartenance à une catégorie de "combattants" (religieux, politiques etc.) le terme a alors marqué les polémiques idéologiques (ce sont s'amusait et s'indignait Colette Magny). Il a subi comme bien d'autres le procès de dégradation et de détournement sémantique lié à la propriété polysémique des mots. 

    _____________________________________________________________________________________________________

    La rubrique notules relève des termes sensibles de la doxa. Le principal outil de travail  lexical en ligne est le TLF. La part étymologique se repère dans les dictionnaires spécialisés et les dictionnaires de langue ancienne (latin, grec).

     






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