• Derrière la plainte

     

    Des vieux grincheux qui regrettent le temps passé, il faut lire parfois le sentiment confus d’une perte de ce qui a été fait, mais qui n’a pu être transmis.

     

    Derrière la plainte

                                                 Statler et Waldorf

     

    La difficulté de passer d’une génération à l’autre, de donner à reprendre un savoir-faire parfois séculaire, et, en raison des bouleversements techniques et culturels, le temps pris par l’adaptation aux nouvelles donnes, fait de cette question une majeure.

     

    Nous n’en aurions pas la maîtrise ? happés par la mode, pris dans les rets de l’immédiat, refusant en cela toute réflexivité profonde.

     

     

     

    ***

     

     

     

     

     

    Dans le domaine du patrimoine pédagogique, cette question prend un tour pathétique : en plusieurs dimensions.

     

    - Refaire le monde. Cette forme est aujourd’hui dominante. Faute de s’instruire à l’expérience, on réinvente à tire-larigot. Temps perdu, déni d’histoire. Faire passer pour du nouveau des formules depuis longtemps éprouvées, ou déjà critiquées. Certains domaines comme le rapport pédagogique aux médias développent la figure de manière radicale : en occultant purement et simplement le passé du genre, en inventant des hyperslogans. Ce qui est une manière de se défaire du monde tel qu'il fut.

    - Clore le monde. Contrairement au stéréotype opposant transmission et communication, (quand la transmission se jouerait en seule diachronie) celle-ci se joue aussi dans l’espace organique des relations. On communique alors en chapelles, dans un repli nécessaire à la croyance et à a dévotion. Dans la petite nébuleuse des « pédagogies alternatives », qui ne sont plus « nouvelles » depuis bien longtemps, la crispation sur des doctrines écrites et des modèles figés (à l’opposé de ce que modèle et exemple veulent dire) entrave toute émergence. La clôture permet certes de se rassembler en petit comité, écartant tout ce qui serait étranger.

    - Défaire le monde. C'est l'entreprise, à ce jour réussie, de déréalisation. Les idéologues de la "pédagogie" (pour ce qu'ils en font accroire) ont mené ces trois dernières décennies un formidable travail verbal et livresque pour délibérer du domaine en le déconnectant de ses attaches expérientielles et vitales. Ce n’est pas seulement un défaut de connaissance (c’est déjà répréhensible) mais encore une tentative d’instituer ce qui ne peut l’être. Ce faisant, les clercs ont bloqué le monde pédagogique à leur profit.

    Dans tous les cas, et en avant-première de ce que serait le post-âge de la pensée éducative réduite au scolarisme, il s'agit d'accréditer la version officielle Ainsi d'en faire accroire : il n'y a rien eu avant et ailleurs, il n'y a pas d'autre monde, aucune alternative.

     

    ***

     

    Travail d'effacement, en même temps que blocage du débat. En lieu et place d'un effort collectif, les (grands) maîtres et les (petits) maîtres à penser : la surhiérarchie va de pair avec le contrôle. Rien donc, tant que nous en resterons là, hors "exercice démocratique de la pensée", et au creux de cette "métonymie du pouvoir", selon une configuration discursive à la fois éparpillée et verticalisée.

     

    ***

    Derrière la plainte des vieux grincheux, l’intuition que cette fuite en avant entrave notre capacité d’histoire. Ces pratiques de blocage sont contradictoires avec la mutation en cours : à l’inverse, la formidable dispersion aujourd'hui à l’œuvre n’est pensée par aucune intelligence collective, n'est compensée par aucune régulation, aucune vue d’ensemble cohérente, qui nous réconcilierait avec l’exigence de transmission.

     


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    Oser la mésologie 1 *

    "Science du milieu", la mésologie1 pourrait paraître surannée, ou par trop savante. Pourtant, la résurgence actuelle du terme est peut-être significative, y compris pour l'éducation scolaire.

     

     

     

    Oser la mésologie

                      Grand Assec de Guerlédan 2015 Jean Agnès copyleft  Oser la mésologie

     

     

    Remis à l'honneur institutionnel international dans les années 502 puis 70, il récidive aujourd'hui via quelques considérations académiques. L'article liminaire de Dominique Ottavi (2008)3 semble bien inaugurer ce regain d'intérêt4.

     

     

    Cette réapparition du terme5 de divers bords, selon divers points de vue, à partir de quelques disciplines (sciences de l'environnement, écologie humaine, géographie, théorie de l'habitat, philosophie) nous renseigne certes sur les évolutions et les diversités d'emplois, mais il peut surtout nous aider à réfléchir sur notre rapport à notre situation, à la vie, à notre propre condition.

    ***

     

    L'hypothèse de travail des pionniers de la pédagogie des médias portait sur une étroite articulation entre la connaissance (systèmes, supports, discours) et la production (réalisation de médias en milieu éducatif). Il s’agissait pour nous à l’époque (au milieu des années 80) de chercher à répondre aux questions posées par le milieu technique et culturel en expansion, et du fait même, de préparer les développements à venir.

     

    C'était sans doute là une avancée par rapport aux périodes où la production de médias par les enfants et les jeunes en situation (milieu) scolaire était pratique répandue, sinon courante, mais non articulée à une prise de conscience explicite (relayée par l'enseignement) des logiques de l'environnement médiatique, ni expressément aux apprentissages qu'elle favorise, liés à notre fonctionnement anthropologique. Au fond, c'est toujours la même histoire : lire le monde (connaissance), écrire le monde (action).

    Pour peu que cette dialectique soit rompue, tout projet éducationnel devient improbable. Par exemple, le risque est à double sens : d'une étude experte sans utilité pour la pratique, d'une activité de production médiatique sans rapport étroit à une connaissance critique, au plus près de la compréhension de l'artefact qui engage notre responsabilité.

    J'ai avancé il y a quelques années l'idée que l'étude des médias avait tout à gagner d'une approche mésologique6. Et au fond, l'activité de production , pourvu qu'elle se passe en "situation de communication authentique", elle-même engage une compréhension et une appropriation par l'expérience de ce que média signifie. Le rapprochement n'est pas fortuit : ces remarques sont à replacer dans un ensemble où la mésologie toucherait traditionnellement l'environnement : environnement n'est pas milieu. C'est donc à la définition des contours de ce terme qu'il faut s’attacher.

     

    1 De l'environnement au milieu : une résurgence de la mésologie

    On sait que la mésologie née au XIXè siècle, chère à Élisée Reclus (entre précurseurs), a perdu très tôt une Dispute restée "virtuelle" : le terme français a vite été supplanté par celui d'écologie (Ernst Haeckel 1866), dont on connaît le succès ultérieur.

    Ce fait terminologique, lié à l'utopie d'une nouvelle science possible, n'est pas anodin : ce ne sont pas là deux synonymes (malgré tel dictionnaire), et la mésologie n'est pas "une partie de l'écologie" ou encore : n'est pas partie de l'autre. Les deux termes ne se confondent pas7.

    Premier renversement : le méson (μέσον ) n'est pas l'oĭkón ( οἶκον)

    Μέσον est espace et temps, milieu, intermédiaire, centralité. Όἶκον est maison, habitat. Il semblerait a priori que l'écologie, comme la mésologie s'intéressent semblablement au milieu. Mais ce n'est pas au même titre. Oĭkón insiste sur le donné, Méson sur l'appartenance et la production. Le pas à franchir est celui du mode de relation : du sens unilatéral (et passif) du " milieu où l'être vivant est immergé"8, on passe à la réciprocité (active) de la relation.

    ***

    L'écologie se définit volontiers comme "Science qui étudie les relations entre les êtres vivants (humains, animaux, végétaux) et le milieu organique ou inorganique dans lequel ils vivent". Et telle autre définition entretiendra l'ambiguïté : il s'agirait alors de relations réciproques 9.

    Mais avec le temps, le terme d'écologie semble avoir comme bien d'autres subi dans l'usage une dégradation sémantique qui conduit à confondre environnement et nature, et à externer le sujet. Or l'origine étymologique du terme οἶκον est bien celle de l'artefact, non dans sa construction, mais dans son usage (habiter). A y réfléchir, les termes ne sont pas antagonistes : ils ne se situent pas sur le même plan.

    Second renversement : de l'influence de la nature à la réalisation de la nature

    La définition avancée en 1999 par J.-A. Hertig10 sous l'angle du soin environnemental m'apparaît comme une métonymie du projet mésologique… : comme "Domaine de l’environnement regroupant l’air, l’eau, le sol, soit le milieu vital ou encore les bases de la vie (…), la mésologie regroupe les domaines pouvant mettre directement en danger la survie et la santé de l’homme et de la biosphère en affectant un milieu vital".

    Dépassons des conceptions anciennes ou trop spécialisées : ainsi, la mésologie n'est pas seulement une partie de la biologie11, ni même de l'écologie, mais l'attention au lieu central de notre situation. Elle suppose alors une réflexivité accrue sur ce que nous sommes, elle s'exerce sur nous-mêmes. Elle s’intéresse au lien entre les deux dimensions de la connaissance de notre rapport au milieu et de la détermination de ce que nous pouvons (le prendre soin de nous-mêmes). Il serait dommage de jouer la dispersion conceptuelle : le plus raisonnable à mes yeux est de réserver le terme, à la fois à telle acception scientifique spéciale, mais aussi, à l'inverse, à un questionnement (d'ordre philosophique, donc) plus large.

    Constater que : "la planète est sortie de l’holocène pour entrer dans une nouvelle ère géologique – l’anthropocène" - marquée par le poids des activités humaines sur les phénomènes géophysiques12 c'est tirer leçon de la conscience mésologique ; mais celle-ci ne fait que prendre en compte l'antique expérience : dès l’origine l'homme transforme radialement l’environnement13. Il le dé-nature.

    Autant j'estime le travail théorétique toujours nécessaire, à l'opposé des rhétoriques oiseuses, autant je ne crois pas à une "mésologie générale", pas davantage qu'en une pédagogie générale comme au XIXè s. La pédagogie est l'humble geste. Même si l'utopie scientiste d'une "science générale" de la mésologie (comme de la pédagogie) a fait long feu, nulle raison pour en éviter la force réflexive et problématique. Paradoxalement, la mésologie permet de voir les problèmes sous un jour nouveau, et de renouveler le mode de questionnement relatif aux espaces éducatifs. Cela suffira : car il s'agit d'orienter les études, non de les circonscrire.

    La situation du sujet de l'οἶκον n'est donc pas celle de celui du μέσον : la mésologie ne dissocie pas le sujet de son milieu. Celui-ci n'est pas un "donné" mais le lieu d'une relation créative. Une telle disjonction ne tient d'ailleurs pas à la définition fondamentale de l'écologie, mais à ses usages dispersés ; et elle a toujours des conséquences considérables, notamment dans la conception française de l'éducation.

    ***

    Si la résurgence de la mésologie se lit d'abord dans le secteur lettré, elle ne nous est nullement indifférente pour l'éducation pratique : elle implique une modification de notre façon de penser et d'agir. Ici comme en tout domaine, la question sera celle du reversement à l'action réelle, de l'attribution à la pratique pédagogique des principes là explorés. Elle constitue de cette manière un éclairage fécond sur les questions dont il est nécessairement débattu : sauver la planète, nous préserver nous-mêmes.

     

    ( A suivre : Enseignement et mésologie)

     

    1 A ne pas confondre avec la Misologie ordinaire, qui est la haine de la raison !

    2 A l'époque, signification du milieu exprime l'action dynamique qu'il exerce autour de lui sur les êtres vivants. v. par ex. Romuald Zaniewski, Les Théories des milieux et la pédagogie mésologique, introduction générale à l'étude du milieu. Préf. Adolf

    3Article Mésologie, Bulletin de la Société Française pour l’histoire des sciences de l’homme, n°32, hiver 2008, p.47. (Les mots des sciences de l’homme).

    4 Jalonné : site Mésologiques (Renard 2009),travaux universitaires d'Augustin Berque (et son site Mésologiques à partir de 2010), etc. ; cependant que la mésologie reste une spécialité çà et là (sciences de la nature, sciences politiques etc.).

    5 (...) qui n'avait jamais disparu, mais s'était fixé dans des zones lointaines...

    6 Philosophie des milieux, Revue transverse, 2011. Copie sur mon blog : http://www.aléasphilosophiques.fr/le-divin-milieu-a96668669

    7 On trouve ainsi "écologie de l’éducation" chez Barbier (2009 : écologie de l'éducation)

    8 « La mésologie est la science des rapports qui relient les êtres aux milieux dans lesquels ils sont plongés » (Robin, 1865).

    9 Études des relations réciproques entre l'homme et son environnement moral, social, économique. (TLF)

    10 Spécialiste d'études environnementales et climatologiques ; il place la mésologie parmi les "secteurs de l’environnement"

    11 Larousse de poche, 1912

    12 http://www.fondationecolo.org/xarpages/l-anthropocene ; "l’histoire humaine et celle de la nature se rencontrent", ibid

    13v. par exemple Valerie Chansigaud...

     

     

    * Article publié initialement sur Educavox

    http://www.educavox.fr/formation/analyse/oser-la-mesologie


  • Je rebondis ici sur un texte  posté par Catherine Chabrun (Icem) sur son blog ("Vous avez dit philo"?)

     

    La fin de la philosophie

    (La fin, c'est à la fois le sens, la dissolution et la disparition).

     

    Une philosophie critique pourrait aujourd'hui se donner pour tâcher de revisiter quelques-unes des notions massives qui habitent le discours sociétal. A commencer par celle de philosophie, et celle d'éducation, à frais nouveaux. Tant elles sont porteuses de mythe. Et en débutant (comme si nous débutions) par dépouiller le terme, sous forme déconstructive, y compris les termes de "philosophie critique" ou "philosophie de l'éducation". A défaut de ce travail, nous entretenons l'équivoque. Lever toute ambiguïté est un travail sans... fin.

    La fin de la philosophie

    La conception de la philosophie en vigueur actuellement en France est à haute teneur en idéologie. L'utilisation multiforme du terme l'éclate littéralement bien loin des nobles définitions. Elle remplit en ce sens trouble une fonction de régulation sociétale, intimement liée à la gouvernance libérale des esprits, qui entend bien entretenir la confusion.

    Sous le terme générique de "philosophie", employé dans l'ampleur de sa polysémie, se trouvent aujourd'hui tous les genres, toutes les postures : depuis les plus nobles entreprises de la grande tradition jusqu'aux positionnements les plus serviles des singes de cour.

    Philosophie ne peut se comprendre comme hyper-synonyme, incluant alors conception, doctrine, idées, opinion, réflexion, réflexivité, système, méditation, logorrhée abstraite, etc. la liste sera longue et accablante.

    On ne peut confondre la philosophie et ses avatars. La philosophie est une construction au même titre que la littérature, un ensemble d'activités organisées à partir de ce qui nous importe. Le questionnement est au cœur de la méthode philosophique.

    On pourra utilement se demander au passage quel intérêt trouve ici le discours dominant à maintenir la confusion et le mélange des genres.

    ***

    J'appartiens à une famille de pensée où il paraît honnête de décliner le "d'où je parle", d'expliciter les présupposés, et les principes du parcours textuel.

    Au nom de quoi, ainsi, je pourrais me prétendre "philosophe".

    Ce pourrait être par exemple pour avoir émargé plusieurs années dans un département universitaire de philosophie, ou encore pour avoir mené longuement des travaux en philosophie de la transmission, ou encore parce que je suis un bon connaisseur de "philosophie de l'éducation". Ou encore pour avoir quelque peu fréquenté le domaine des "sciences humaines" et celui de l'épistémologie.

    L'ambiguïté demeurera, et mieux vaut se passer de ces titres. Car ils sont lourds d'affiliation convenue, et, pour quelques-uns, d'arrogance.

    De quelle "philosophie" est-il donc question ? Travail de pensée, recherche métaphysique, études phénoménologiques, questionnements ; discipline universitaire, matière scolaire, activité scolaire ; mais aussi idéologie, opinion, mondanités, prophétismes… C'est ainsi que nous sommes joués : d'autres sont philosophes pour nous.

     

    1) Quelle philosophie ?

    Dans ce domaine éminemment protéiforme, de quoi s'agit-il en pratique ?

    La philosophie n'existe pas en soi. Elle est instituée et incarnée. Elle est marquée par son historicité. Elle ne saurait se comprendre alors comme a priori de l'activité humaine, comme ce la aura pu souvent être le cas.

    S'agit-il de l'exercice professionnel d'une matière scolaire ? la philo des années 60, réservée à ceux qui avaient pu "poursuivre leurs études", à certaines sections, c'était une initiation généraliste tardive, aux divers aspects de réflexion sur l'homme abordés dans la tradition, et plus récemment, dans les sciences humaines. Un joli fourre-tout, mais qui nous changeait parfois, sous réserve de la qualité de l'enseignement, des "sciences sans conscience", laissant pour les spécialistes un peu de temps pour souffler, pour les autres, bien peu de temps pour jamais approfondir. Un vernis.

    Ou d'une discipline universitaire ? Sera "philosophe" le "prof de philo", le spécialiste d'un domaine, le tenant d'une théorie. Si possible en cela diplômés et labellisés.

    Du journalisme d'idées ? Quelques "philosophes" médiatiques imposent une définition....

    De l'érudition en histoire des idées ou en monographie des philosophes retenus par la tradition officielle ?

    D'une recherche de nouvelles voies sur les bases de la coutume : j'entends par exemple quelques jeunes gens vantant la possible émergence de nouveaux penseurs profonds. La conception de la philosophie ici répercutée est celle du scolastisme académique en vigueur, dont on sait pourtant depuis longtemps qu'il tient d'une définition historique et sociale : plus le discours s'enfle, plus augmente l'illusion.

    S'agit-il donc de la posture du "Penseur" désigné dans l'économie sociétale ? C'est ainsi que l'on trouve des expressions comme les "penseurs de l'éducation" (sic)... Car nous autres ne pensons pas tous, dans un monde sur-hiérarchique.

    De l'activité d'opinion de l'idéologue d'état ? Dans ce genre, un aréopage de vedettes à vie occupent le haut du pavé médiatique et n'entendent en découdre qu'avec leurs pairs. Une simple revue de presse quotidienne montre à quel point ils récidivent sans cesse.

    Ainsi, la philosophie, qui devait comme activité vitale être synonyme d'excellence, s'est-elle parfois dégradée et perdue en connivence.

    Le cas de la "philosophie pour enfants"

    Pourquoi pas, avec les pincettes d'usage quant aux moyens et aux finalités. Mais le terme de "philosophie" complété par celui d'enfants" reste gênant. Il est apparu dans les milieux scolaires français voilà plus de deux décennies sous forme d'une nouvelle mode – comme on en voit de temps en temps - inspirée des travaux de Lipman. Il n'est bon bec que d'Amérique : mais il eût été prudent d'analyser les soubassements... philosophiques de l'entreprise, forme laïque d'une méthode de réflexion existentielle, tout à fait classique dans les milieux chrétiens progressistes du milieu du 20è siècle. Le risque étant celui du "catéchisme". Je me souviens de la conversation "philosophique" de l'écrivain de l'enfant en dialogue...

    Le terme "philosophie" est ici abusif : par trop ambigu. La "philosophie pour enfants" est au fond une expression fallacieuse. Le terme de "questionnement" est inapproprié, sauf à le retenir lui aussi dans une acception généraliste. Bien sûr que l'enfant est capable de réflexion. Pour autant, pourquoi ce terme de philosophie, par ailleurs fortement connoté dans d'autres secteurs, notamment celui de la capacité d'émergence à la personne adulte ?

    Pourquoi se payer de mots ? Précisons, et réservons. Je n'ai pour ma part jamais appelé "philosophie pour enfants" une réflexion avec les enfants. Qui sont nos pairs.

    Car nous aussi nous sommes impliqués, et ne devons pas faire croire que nous pouvons instruire l'enfant du haut de notre chaire, sans nous instruire nous-mêmes : nous avons TOUS des progrès à faire ensemble quant à la pensée réflexive, créatrice et critique.

    ***

    L'histoire de la philosophie est celle du passage progressif d'une "super-science" couvrant tous les domaines de la connaissance et en délibérant, à la concentration sur une méthode de questionnement. Des pans entiers ont peu à peu échappé à l'emprise de la "philosophie", même si aujourd'hui on en fait une question de vue avant/arrière : soit du côté de la philosophie, soit du côté de la thématique ("philosophie des sciences", "du langage" etc. .Il semble bien que les pans linguistique, psychique, sociologique, technique aient bel et bien été autonomisés par le progrès de l'anthropologie générale, et si les philosophes s'adonnent encore aux valeurs (que déchaînement récent!) , c'est en dépit du développement de l'axiologie.

    Car paradoxalement, la philosophie est sans frontière. Elle se trompe par conséquent lorsqu'elle entend se substituer à des pans de l'anthropologie, quand elle veut surplomber la recherche, quand elle ennoblit en sa belle rhétorique le propos d'opinion.

    On ne peut donc confondre philosophie et réflexion. La philosophie est une construction au même titre que la littérature, un ensemble d'activités organisées à partir de ce qui nous importe. Le "questionnement philosophique" est au cœur de la "méthode philosophique".

    Celle-ci peut donner lieu à l'effort théorétique ? Par exemple, lorsqu'on parle de "philosophie de la transmission", il s'agit d'une réflexion heuristique et classificatoire autour d'une "grande thématique" : le premier soin étant de déconstruire la notion toute faite, à la très grande polysémie. Une seconde démarche vise à organiser un questionnement ouvrant sur des champs inédits. Le troisième volet de l'entreprise consiste à renvoyer à l'anthropologie ce qui relève en effet non pas d'une philosophie" mais bien de méthode en sciences humaines.

    Il s'agirait alors plutôt d'une activité, qui est celle du "philosopher", donnant lieu au questionnement. Certains l'auront conçue ainsi comme une méditation sur nous-mêmes. Il importe alors de rendre à la philosophie sa vocation de profondeur réflexive. Et de revenir à la dialectique vitale entre distance et présence, entre attraction et abstraction. Philosopher (si on l'arrache à sa signification pure et dure : "raisonner selon les principes de la philosophie ") conviendra déjà bien mieux que "philosophie". Encore qu'il s'agit d'un stade ultérieur à la réflexion. Réfléchir... pourquoi pas ?!

    Ceci nous ramène au sens de l'éducation : qui ne vaut rien si elle n'est émancipation. Cette simple maxime ruine tout le procès scolaire actuel, quand il n'est question que de cadres, de programmatique, d'adaptation et d'utilité.

     

    2) La "philosophie" comme mythe

    Mais en même temps, le mot se remplit de rêve et de sens fictif. Il y a dans la culture française un mythe de la philosophie, d'autant plus sublime qu'on peut y adorer ce qu'on veut. Ce n'est décidément pas le moindre paradoxe, quand on se souvient que longtemps la philosophie occidentale s'est définie comme réflexion rationnelle à l'opposé de l'imaginaire et de l'ineffable.

     

    L'affaire de tous ?

    En opposition à une idéologie qui institue des "philosophes", des "penseurs", et, singulièrement pour ce qui nous concerne, des "penseurs de l'éducation" auxquels nous déléguons (ou qui nous privent de) notre capacité de réfléchir et de parler, nous affirmons que la philosophie est l'affaire de tous. Il en va de même pour la pédagogie, qui est la philosophie de la méthode.

    En opposition à une scolarisation minimaliste nous affirmons que chacun a droit à l'excellence : et à pouvoir accéder à la plus grande capacité critique possible. En opposition à un scolarisme qui peu à peu brise l'élan de curiosité chez l'enfant : des études raccourcies, ségrégatives et utilitaires, une "formation de l'esprit critique" qui se borne au slogan et se contente de viser (sans l'atteindre!) la maîtrise de quelque pédante "litteratie", nous affirmons qu'il faut toujours croire aux idéaux éducatifs et pédagogiques, et, à contrecourant des tendances, à la possibilité d'émancipation, d'y œuvrer en pratique, et non se contenter de beaux et pieux propos "philosophiques".

    Cela concerne la formation, et plus généralement, la "culture professionnelle" de l'enseignant : nous sommes convaincus qu'il est absurde d'enseigner et d'apprendre sans conscience de ce que nous faisons. De ce pourquoi nous le faisons. Quiconque a fréquenté les centres de formation sait à quel point la philosophie de l'éducation (et me rapport aux nouvelles donnes, comme d'ailleurs la pédagogie des médias) occupe une place dérisoire.

    Dans une théorie de l'ignorantisme, il n'est en effet pas question de laisser le "peuple" réfléchir. La stratégie de crétinisation organisée par l'école comme par les médias est indispensable à une gouvernance qui n'entend pas remettre en cause les bases des pouvoirs en place.

    Cela n'est pas simple. Nous revendiquons une éducation qui vise l'excellence pour tous, le droit à la réflexivité critique, et à la conscience de la distance spirituelle de l'être. C'est là une visée humaniste, mais utopique au regard des finalités de l'éducation scolaire actuelle. Car il faut bien des déterminations, bien des circonstances, pour faciliter une telle émergence.

    Le bel idéal de partage réflexif en éducation n'est guère en pratique suivi d'effets. Ça va loin... Car comment pourrions-nous le prôner et inciter les plus jeunes à y accéder, si nous-mêmes sommes incapables de montrer l'exemple, de débattre ensemble des questions de fond ?

    Et comment puis-je engager les jeunes à devenir des "citoyens actifs" si moi-même je ne suis pas citoyen ? (sinon invité à élire des ambitions, assister dans la salle ou alimenter le marché) ? Si je n'ai pas moi-même droit de participer aux affaires de l'école et de la cité ?

    Et comment en pratique déjouer les limitations imposées par le cadre programmatique ? Y compris le "nouveau". Cela ne devrait pas être impossible, et nous avons parfois réussi en équipe à imaginer des espaces dans la coopération et les activités interdisciplinaires. Rarement (ou alors, gare!).

    Une autre question est celle de la pensée partagée. Ni donc celle de "l'auteur", fût-ce celui d'une œuvre véritable (toujours respectable pourvu qu'elle soit invention), ni non plus celle d'une École, aujourd'hui introuvable, voire l'animateur vedette d'un courant d'activités philosophiques ("ateliers") mais celle d'une réflexion à construire ensemble.

    On voit là combien la coexpérience est difficile. Les éducateurs que nous sommes, tous genres confondus, ont bien du mal à échanger, débattre, chercher ensemble. En témoignent les listes (à de rares exceptions près) et les sites spécialisés, où les questions de fond s'évaporent aussitôt posées. Or je ne peux prôner le sens critique pour les élèves si je n'essaie pas de l'exercer moi-même. Pour que la réflexion critique soit envisagée comme l'affaire de tous, il faudra commencer par vaincre bien des préjugés, débloquer bien des verrouillages, lever bien des barrières. D'autant que les clercs qui ont ces dernières années renforcé leurs positions dominantes font assez savoir qu'ils n'y sont pas enclins. Comment pourtant utiliser de manière ouverte les formidables outils dont nous disposons ? Il faudra sans doute rêver du passage à une conception de la culture et de la démocratie différente de celle qui entretient ces amalgames et ces interdits.

     

    La poésie doit avoir pour but la vérité pratique. Elle doit être faite par tous, non par un.

    Ainsi Lautréamont ouvrait-il jadis une tout autre voie que celles des faux-semblants dont nous sommes aujourd'hui accablés.

    Tout texte est discutable, amendable, améliorable.

     


  • "Je n’ai qu’un regret, c’est de n’avoir pas connu plus tôt l’Ecole Universelle ?" Pcc Jacques Roubaud

     

    Je souhaite ici faire écho, par quelques remarques, au débat actuel sur les enjeux de notre rapport aux nouvelles donnes[1].

    En partant du constat que l'enfant d'aujourd'hui, encore peut-être davantage que l'adulte, qui résiste du fait de son histoire, n'a plus ni le comportement ni le mode de pensée que celui d'il y a cinquante ans, l'éducation scolaire doit prendre la mesure de ce en quoi le milieu nous transforme, et des mesures en conséquences. Où en sommes-nous ?

    Métamorphoses du sujet de l'éducation

    Bonne Espérance

     

    1) Nous avons la chance de disposer de techniques aux formidables capacités ? Profitons-en. Les objets nous délivrent, et ce n'est donc pas simplement une question d'outil – par exemple, il y a bien longtemps que nous savons que l'important n'est pas la performance d'érudition et de mémoire encyclopédique : celle-ci est définitivement (mais cela fait déjà un moment!) relayée par les mémoires artificielles. Ainsi je me "délivre" de cette partie : d'autant, je mets plus de cœur à la méthode. " Le fait de mémoriser n’est plus important. Il préfère réfléchir et synthétiser l’information." (Audrey Miller http://www.educavox.fr/alaune/pensee-et-numerique-quels-rapports) Mémoriser est sans doute toujours important : mais différemment. Les outils liés à l'informatique (notamment les mémoires artificielles consultables sur ordinateur ou accessibles à distance) permettent en effet de "rerouter" nos capacités sur d'autres tâches, notamment de méthode et d'invention.

     

    C'est aussi la nécessité formative de s'y retrouver dans l'immensité de la ressource : celle-ci, avec les moyens actuels, se multiplie. Mais est-ce en toute clarté et en toute facilité d'accès raisonné ?

     

    2) Une autre face de ce changement porte sur notre intelligence du monde via les médias : les lectures multiples, les univers kaléidoscopiques sont notre environnement citadin quotidien : les messages de la rue, les écrans géants, forment le décor de nos trajets et le mouvement des voiries qui nous entourent est interrompu. Les diffusions et les flux sont incessants. Cependant que nous usons diversement des objets connectés.

     

    La question n'est pas neuve, ce sont là des assertions "multidécennales". Il n'est là nul mystère, et nulle occasion de digressions savantes : mais la nécessité de comprendre ce rapport et de s'en saisir. Nous sommes toujours confrontés en effet à la "tension entre ce qu’on est capable de comprendre et l’ampleur des phénomènes qui émergent". http://www.educavox.fr/alaune/pensee-et-numerique-quels-rapports

     

    Rappelons au passage à quel point les temps de la science, des techniques, des médias et de l'éducation ne coïncident pas ; le "sujet" est - depuis longtemps, et, au fond, tout au long de ces processus (ce que quelques philosophes de l'éducation auront souligné) – affecté et sans doute "transformé" par les mutations de notre monde[2]. Dans l'ordre du réel, aussi bien que dans l'ordre de l'imaginaire. A fortiori, pour nous, le "sujet de l'éducation"[3]. Il faut donc faire le point sur ce qui est (profondément) modifié chez le sujet contemporain en termes de connaissance comme en termes d'imaginaire. La "contingence" du monde tel qu'il va nous fait "mutants". Encore nous faut-il l'accepter. Mais il n'est pas acquis que cette mutation nous atteigne dans notre définition : elle touche notre "être au monde", nos comportements, nos influences.

     

    Cette simple considération devrait prévaloir sur les faux débats relatifs à l'aggiornamento scolaire, d'ordre le plus souvent bien peu rationnel, et suggérer quelque modestie dans notre approche du geste éducatif.

     

    C'est une question majeure, décisive, qui ne peut être comprise de manière superficielle. la moindre des choses rationnelle serait d'en tirer toutes les conséquences. Celles-ci ne sont ni futiles, ni simplistes, comme s'il suffisait de mieux enseigner qu'hier : avec les mêmes, aux mêmes, mais avec des techniques modernes.

     

     

    ---

     

    Cependant, il me semble qu'il faille ici utiliser la distinction classique entre les deux ordres du contingent et du fondamental.

     

    1) Fondamentalement, l'homme ne "change pas" pour ce qu'il est : dans sa spécificité anthropologique. Ce ne sont pas les capacités (ou ce qu'on appelait jadis les facultés) langagières, techniques, éthiques ou communicationnelles, qui sont touchées "en tant que telles" : elles nous constituent, nous définissent. Mais elles sont autrement stimulées par l'expansion du milieu.

     

    2) Historiquement, le développement d'un milieu culturel inédit, mais prévisible (pourquoi avoir tant attendu!) et dont les caractéristiques sont suffisamment prégnantes, nous oblige à réviser, de manière drastique, la copie pédagogique. C'est au fond très simple sur le principe, et tous les pédagogues dignes de ce nom s'y sont employés. Ce n'est pas un effet "après coup" de la technosphère sur les comportements, mais le fait que nous sommes partie prenante du monde que nous fabriquons et auquel nous appartenons. Ce sont bien les conditions du milieu (situation mésologique) qui interfèrent non sur ce qui fait que nous pensons et agissons, mais sur notre manière actuelle de penser, d'agir, et de réagir.

     

     

    Une lecture formative

     

    Si donc nous sommes "transformés", c'est bien sur le plan comportemental du rapport au milieu (mais non, bien entendu de manière fondamentale sur ce qui nous constitue). Nous avons tenté naguère  de décrire les effets des processus en cours dès cette époque sur notre "mode d'intelligibilité". Nous avions alors proposé un topogramme des relations entre le milieu culturel transformé par les avancées techniques, et le "sujet" de l'éducation.

     

    Cette réflexion (fondée sur une longue trajectoire d'expérimentation pédagogique (liée notamment à la réalisation  de médias internationaux de type "journal" en situation de communication authentique) portait sur les trois faces décrites dans le "PMR" (Programme Médias Réseaux, 1994) : approfondir l'examen des caractéristiques de l'univers que nous produisons et dans lequel nous évoluons. L'enjeu est simple à comprendre : le sujet contemporain présente non seulement des comportements mais aussi des modes de pensée en rapport avec les "nouvelles donnes"[4]. Cela n'est pas anodin : c'est le mode d'intelligibilité qui est touché.

     

    La composante d'informatisation nous place au cœur de la cybersphère et suggère la notion de programmatique (écriture, calcul ; intelligibilité, cognition et interprétation, mémoire ; gestion du projet). Là se situe davantage le "nombre" que le "doigt" (numérique/digital). Le mode d'intellection et d'imagination lié à l'invention et à la pratique est radicalement nouveau, par rapport aux écritures traditionnelles. Même si les principes eux-mêmes du calcul ou de la littérarité ne le sont pas.

     

    Second versant : la médiatisation où s'organise une "médiasphère"[5] dont les effets mésologiques (médiatisation ; virtualité, dispositif et représentation, etc.) présentent à leur niveau un ensemble englobant de la relation au réel et à l'imaginaire. Comprendre ce qui se passe là, et sur un autre versant, ménager un retour au réel, convoquer l’espace de l’imaginaire, comme lieu même de l’intervention.

     

    Un troisième aspect s'est fortement accentué du fait des développements liés à la capacité de l"Internet" : la réticularisation (ubiquité, communication et distanciation) contribue, en formant la "plexosphère", à l’installation d’un « milieu » original, dans des phénomènes de "délocalisation", "téléportation" psychologiques, et la formation des flux de communication. Il engendre un mode de pensée spécifique (« nomade » , dont les figures seraient labyrinthes, entrelacs, déplacements, délocalisations, etc.).

     

    A noter que le développement des objets "hybrides" (objets incluant les diverses dimensions du processus, et notamment les objets miniaturisés et les mobiles) implique pédagogiquement une déconstruction des fonctions amalgamées et une réflexivité sur l'usage familier.

     

    L'hypothèse de l'époque était donc qu'à chacun de ces univers correspondait alors un "mode de pensée" spécifique : par exemple, numérique et computationnel (cybersphère) ;  analogique (médiasphère) ; labyrinthique (plexosphère)[6].

                                      

    Pour prendre l'exemple des modalités du texte, on se rend bien compte que les modes de lecture sont aujourd'hui d'un tout autre ordre que "de mon temps"[7] : ce n'est guère nouveau, et nous pouvions nous en douter avec un peu d'esprit de prospective (Arborescence et pages-écrans ; mosaïques et blocs ; hypertextes et rhizomes). Etc. Il s'agira alors de prendre en compte les "litteraties" comportementales correspondantes : par exemple pour les apprentissages des nouvelles lectures comme pour la formation de l'esprit critique.

     

    Ce n'est là qu'un aperçu. Les voies de recherche ne manquent pas pour les spécialistes. Ce qui éviterait de transformer les considérations techniques et scientifiques en débat idéologique, comme on l'a vu pour la littérature ou l'orthographe. Où en sommes-nous ? 

     

     

    Le soin pédagogique

     

    Ces points font donc l'objet d'un savoir expert en formation. En pédagogie, ce qui comptera est de les prendre en compte, non seulement pour comprendre la psychologie contemporaine, mais aussi pour accéder à une compréhension qui ne passe pas nécessairement par une approche frontale, mais fortement par des stratégies de "transferts" d'apprentissage, notamment lorsqu'il s'agit de "production compréhensive".

     

    Il se trouve que la tripartition PMR n'était nullement sortie d'un quelconque chapeau spéculatif (même si nous prenions appui sur des données en sciences de la communication), mais d'une expérimentation de plusieurs années en pédagogie des médias dans l'espace international, et dont elle n'était que la traduction symbolique. Elle a été abandonnée, mais il se trouve qu'elle a beaucoup plus tard rencontré des formalisations similaires[8].

      

    C'est la période où l'on réfléchit aux possibilités de former aux moyens positifs de se repérer "dans la forêt des signes". La proposition "lire les médias" a elle aussi plus de vingt ans[9] : elle suggérait, au travers d'actions et d'ingénierie de formation, de prêter attention accrue aux modes de lecture nécessités par les univers multi-sémiotiques[10].  

     

    A l'époque, nous nous privions des "translittératies"[11] : le terme n'est venu que bien plus tard. Il pourrait avoir son utilité : mais si la question éducative est bien posée dans la prose spécialisée, le souci reste de savoir quelles conséquences pratiques sont effectivement engagées… Notre problème était notamment de passer de la constatation des usages sociaux à un investissement pédagogique correspondant.

     

    En particulier, il est étonnant que constater que l'assertion "pour répondre à des problèmes nouveaux, il nous faut des objets pédagogiques d'un nouveau type" ne se traduit pas dans les faits par un chantier cohérent.

     

    De la même façon, une philosophie du soin éducationnel ne peut se dispenser de comprendre les "maladies" générées dans cet "univers". Et, tout aussitôt, de chercher à y remédier. Or ces déséquilibres, voire ces pathologies, varient selon les caractéristiques de chaque plan ou niveau[12]. Sur le plan nosographique les atteintes sont donc différenciées et doivent faire l'objet d'une analyse en conséquence[13]. Une nosographie (classification des pathologies) bien conçue entraînerait des focalisations sur des principes d’action et de remédiation, en réponse par exemple aux atteintes de type absorption, confusion, déréalisation, effet de bulle, exhibition etc. " De sujets que nous aspirions à être, nous devenons de simples objets paramétrés, des e-objets de marché" (Hervé Fischer).

     

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    Le pédagogue actuel n'a sans doute pas à "transformer le cerveau des jeunes" (ce qui semble une formule disons… risquée. D'autant que c'est réciproque ; dans cette situation, le pédagogue doit s'armer et se  former, et lui aussi accepter d'apprendre de l'élève). Il a pour mission de prendre en compte sa façon d'être au monde, et aujourd'hui de l'armer pour de nouvelles capacités (de lecture, de compréhension, d'analyse, de production, de communication etc.). Et sur ces terrains mouvants, se positionner mutuellement de manière à pouvoir se repérer, se diriger, progresser. Ce qui est un des principes d'une pédagogie muable.

     

    Il y aura toujours du grain à moudre. Je reste, à un quart de siècle de distance, estomaqué par la résistance des systèmes d'éducation formelle aux sollicitations des "nouvelles donnes". Dans un monde en gestation, nous peinons décidément à franchir la passe : pourtant, celle-ci est telle, avec ses périls, que nous ne pouvons nous en tenir aux anciens modes de navigation. 

     

    Ces considérations contribuent aussi à revoir notre conception des "fondamentaux". Ils ne sont pas immuables et ne peuvent plus être les mêmes que jadis. Et bien entendu pour les modalités pédagogiques – qu'il s'agisse du rapport au savoir ou de la forme scolaire. Les rhétoriques supérieures n'y suffiront pas.

     

     

    Une véritable "réforme" de l'éducation scolaire commencerait par prendre en compte le fait majeur de notre mutation, et à en tirer les lignes de conduite, non par des prescriptions et des dispositions normatives et réglementaires, mais en formant le cadre de régulation indispensable au bon exercice d'une pédagogie éclairée.

     

     

     



    [1] v. divers articles récents sur Educavox : pensée et numérique : quels rapports? (Audrey Miller http://www.educavox.fr/alaune/pensee-et-numerique-quels-rapports)

    ou encore à Un "autre" numérique  (Hervé Fischer) http://www.educavox.fr/accueil/debats/un-autre-numerique

    [2]  v. par exemple les remarquables travaux de Clarisse Herrenschmidt.  

    [3] v. entre exemples Agnès 2005, l'Internaute et le pédagogue, https://leportique.revues.org/600)

    [4] Une lignée de travaux a fait évoluer cette question – par exemple de Mac Luhan (1968) à Louis Porcher (1994) insistant sur les constituants médiatiques (« l’ubiquité, l’immédiateté, la brièveté, l’éphémérité »… Noter que ce vocabulaire sera repris par d'autres, notamment à son compte par Paul Virilio.  

    [5] Je n'utilise pas le terme au même sens que dans la "médiologie", mais dans un sens "médialogique".

    [6] La terminologie n'est pas à prendre au pied de la lettre, mais pour ce qu'elle recouvre. Elle est donc d'emblée améliorable.

    [7] Mais nous étions prévenus! J'ai appris à lire il y a… plus de soixante ans par la fréquentation des bandes dessinées : au cœur du genre, c'est bien de l'amalgame texte-image, des tabularités etc. qu'il s'agissait déjà.

    [8] Exemple désengagé des questions éducatives : http://cyberspace.homo-numericus.net/... Je souhaiterais à ce propos davantage de concertation entre chercheurs, entre chercheurs et praticiens, un peu d'esprit de transmission. Il ne sert à rien de "refaire le monde". 

    [9] Agnès J., Savino J, Lire les médias : pour une introduction, Clemi, 1993 (texte de présentation du stage national “ Lire les médias”).

    Je lis encore pourtant dans la presse spécialisée des titres stupéfiants du genre " Le numérique change-t-il la donne ? "

    Ce sont en effet des questions travaillées de longue date…

    [10] Nous étions déjà depuis longtemps habitués à distinguer la page et l'écran, l'orientation "française" ou "italienne", le linaire et le tabulaire ; à évoluer du mono- au poly-sémiotique : nous nous passionnions pour les amalgames du texte et de l'image… Et nécessairement, nous produisions des actions pédagogiques en conséquence.

    [11] "Notion née de la révolution numérique". V. par exemple Alexandre Serres 2012 : " Le terme désigne donc l’ensemble des compétences d'interaction, mises en œuvre par les usagers sur tous les moyens d'information et de communication disponibles (…). Savoir écrire, lire, communiquer, chercher de l’information, manipuler des images, utiliser les réseaux sociaux, savoir lire la presse et décoder l’information, utiliser la radio, la télévision, le cinéma, etc. "

     

    [12] Je ne crois donc pas à ce propos que la nosographie doive concerner quelque aspect particulier même s’il y a des priorités comme chez Stiegler  (par ex. à propos de l'attention). Nous n'avons aucun intérêt à limiter cette question en termes comportementaux : "Depuis longtemps, le travail se formule comme une lutte contre l'oisiveté et impose une certaine discipline de l'attention, tandis que la consommation impose précisément de capter l'attention. Des techniques de plus en plus sophistiquées sont déployées pour la capturer : mesure d'audience, campagne publicitaire, profilage algorithmique. L'effet de ces technologies sur nos comportements est largement vérifié : augmentation du nombre de troubles de l'attention, dissipation au travail générée par une hyper connectivité…." nous dit-on. Et à condition, ajoutai-je qu'on s'y attelle en termes de soin. De soin effectif.

    [13] A noter au passage que la période antérieure était davantage attachée à la "lecture des messages de médias", à les décrypter - sinon à les déjouer : ceci est toujours à l'ordre du jour tant la pression idéologique des grands médias (presse populaire, télévision, publicité : éminents pourvoyeurs en idées reçues, simplismes, caractéristiques de la "doxa") est forte. Tant elle organise un "récit aliénant", à l'opposé des idéaux éducatifs d'émancipation.

     

    Éducation et nouvelles donnes (8)

     


  • Texte intégral de l’article paru hier sur Educavox sous le titre : L'indiscipline : "un manque" à gagner.

     

    Nous voici, avec le terme d'indiscipline, au cœur du problème du rapport de la question scolaire au mode d'intelligibilité du monde et de détermination à l'action, auquel nous sommes renvoyés.

    Revenons sur cette question lancinante. Nous avons cru depuis longtemps à la possibilité d'une articulation organique des données de la science (sérieuse) et de la pédagogie (déterminée). Aujourd'hui comme hier, cette utopie est incessamment prise en défaut. C'est encore un bel exemple de cette perplexité triste que nous ressentons au constat d'une incapacité, décidément réaffirmée par les décideurs, de tenir compte de ce que la recherche, l'action éducative et la réflexion ont produit d'excellence en matière de prospective.

    Mais la prospective ici se lit au passé, et en un demi-siècle, la potion est rance. C'est ce que m'inspire l'article à juste titre indigné de Pierre Frackowiak, paru sous le titre L’in-discipline… inéluctable des savoirs.

     

    Les évolutions actuelles mettent en effet en cause de manière encore plus pressante l'ordonnancement naguère jugé immuable des matières scolaires, sinon des disciplines scientifiques de référence. En tous cas, elles suscitent quelques frémissements relatifs à la pérennité des cadres traditionnels. Si ces questions sont, de divers biais, aperçues, elles ne sont par pour autant "traitées en tant que telles".

    Sans grandes conséquences, la formule même de "refondation"[1] a peut-être ouvert une nouvelle brèche de réflexion. Comment se saisir de cette opportunité ? Diverses voies sont théoriquement possibles – en synthèse des expériences et des travaux antérieurs, en invention : mais où se trouvent les laboratoires ad hoc ? Et quel tabou massif règne, qui interdirait tout travail en ce sens ?

    D'autant plus que je ne suis nullement assuré que " Le débat sur les disciplines scolaires" soit vraiment ouvert. Car cela entraînerait une révision en profondeur des fondamentaux, ou des bases méthodologiques…

    Auquel cas, nous en entendrions, autrement que formellement ou timidement.[2]

    Ni persuadé que l'attachement à des valeurs et des notions qui ne vont pas de soi ou ne forment pas la mesure d'échelle pertinente, permettent de changer de logiciel.

    Ces questions ne sont hélas guère nouvelles. Peut-être, pour avancer, faudra-t-il, un jour, tout simplement revoir la méthode. Ou admettre définitivement que toute tentative de révision institutionnelle est assujettie à des raisons et des instances supérieures. 

    ***

    En tous cas, si nous sommes attachés aux notions d'interdisciplinarité, pour laquelle nous avons œuvré, et qui fait les choux gras de quelques publications universitaires, aux habiles distinguos, mais la plupart du temps sans "reversement" à la pratique, nous le sommes davantage à dépasser les clôtures : et, si possible, en cherchant à mettre en œuvre l'esprit de la transdisciplinarité (dont la "charte" a plus de vingt ans! Il était pour nous, "jeunes chercheurs", évident que les frontières des "disciplines" universitaires telles que la liste en est figée étaient dépassées.  C'est la fin des années 60…

    Il sera évident à l'époque pour ces jeunes enseignant de base que les cloisonnements des matières étaient éminemment contre productifs.

    Pour nous, la première action à mener était d’ordre théorique. Mais tout aussitôt, la pratique du métier soulevait des nécessités de revoir les catégories et les frontières disciplinaires.

    Cette question de base, qui se posait en épistémologie, avait donc son pendant en répartition des matières scolaires.

    Nous pouvions ainsi concevoir d’ouvrir alors deux voies de travail.

    -  La remise à plat des fondements de la partition, de la hiérarchie des « matières » et des raisons de leur maintien ad aeternam… Ce travail ne peut se mener que fortement éclairé par une ressource théorique suffisante.

    - La déconstruction du contenu des « matières » scolaires. Cela ne peut se faire qu’à partir de « l’expérience experte » dans la pratique de l’enseignement disciplinaire (dans mon cas, celui de la matière « français » - ou plus tard de la "communication" et de la "philosophie"). On aperçoit vite en quoi les divers secteurs spécialisés devaient en réalité faire l’objet d’un travail "interdisciplinaire"[3]… 

    Cet exemple suffit. Et cela au fond ne faisait que renouer avec une tradition humaniste ancienne, où la déchirure entre général et technique, entre étude et action, n‘a pas lieu d’être. Et, à moins de cynisme utilitariste immédiat, c’est à l’aune de telles questions qu’il faut interroger les programmes et les curricula.

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    La question s’est posée sous un autre angle, lorsqu’on a enfin institutionnellement acté à quel point la « médiasphère »  interpelait les systèmes éducatifs[4]. Elle ne se posait d’ailleurs plus en termes de curiosité ou de modernisme, mais touchait le mode même de pensée du sujet contemporain. Il aurait donc été important de passer d’une approche « supplémentaire » (comme nous l’avons toujours fait dans les activités socioculturelles des lycées agricoles, les initiations à l’image ou la réalisation de médias en milieu scolaire[5]) à une conception intégrée dans le cursus[6].

    Bien évidemment, une "refondation" radicale mettrait en cause l'économie et l'idéologie mêmes du système en place. La logique scientifique, la logique pédagogique et la logique gestionnaire ne semblent guère en phase. On le voit dans la « mission impossible » que s’est donnée l’institution scolaire en France, pour concilier les catégories existantes avec la révision suggérée par l’aiguillon des questions nouvelles. De la même façon pour satisfaire l’attachement à des valeurs traditionnelles et les aspirations modernistes. Les textes des « nouveaux programmes », garants de l’autorité supérieure, sont, sous cet angle, significatifs[7].

    Aujourd’hui le détour (sinon la déviation) par les « éducation à » aboutira-t-il à cette nécessité ?  Le "jeu croisé" entre le maintien des enseignements disciplinaires en recoupement  avec la conception du "socle" (superposer des logiques différentes, elles-mêmes sujettes à caution) fera-t-il bouger véritablement les lignes ? Et quand ?

    Procrastination ou nolonté ?

    L'Eloge de l'indiscipline de Jean Gagnepain est l'objet d'un article de la revue Tetralogiques en…1988. La revue Hermès la redécouvre à sa manière, vingt-cinq ans plus tard[8]… Et sans doute non pas avec les mêmes conséquences épistémologiques, en tous cas sans faire référence à une telle source.

    Un demi-siècle ici, un quart de siècle là.

    Car « il y a urgence », ou « il est grand temps » : à plusieurs décennies d’intervalle, ce leitmotiv est douloureux. Faute d’avoir au préalable analysé les raisons de cet « éternel retour » nous nous condamnons à en accepter le verdict, et à admettre la fixité ou la dissémination.

    D’une part la crise de la transmission qui fait que le « patrimoine » méthodologique s’oublie : et chacun de songer alors à refaire le monde. D’où les nombreuses redites d’acquis déjà anciens. D’autre part la systémique « stratégie de procrastination » qui mine l’obligation d’avancer au profit de l’indolence pratique : si bien qu’on ne songe à réformer qu’en misant sur la force d’inertie qui permettra d’aboutir. Beaucoup plus tard[9].

    Le concept PMR (Programme, Médias, Réseaux) expérimenté plusieurs années sur une grande échelle - a plus de vingt ans. Prenant en compte le triple procès computationnel, médiatique et réticulaire de la transformation de la société, et la triple logique qui en résulte, il proposait un champ de réflexion pour une pédagogie des médias intégrée, en conséquence. Une telle perspective ne pouvait que rencontrer l‘effort d’une part pour redistribuer les champs de la connaissance et revisiter les territoires de la pédagogie, et d’autre part pour déconstruire les blocs disciplinaires en vigueur.

    ***

    Qui à l'époque a travaillé sérieusement pour valoriser les avancées et revendiquer une action spécifique en ce sens ? Souvent cités par Pierre Frackowiack, le rapport Bourdieu-Cros (1988), le rapport sur l'éducation de la commission Delors (1996), l'étude d'E. Morin "les 7 savoirs" (élaboré dans cette même période, et qui étaient suffisamment interrogé sur les raisons et les mécanismes des blocages et des maintiens sous le boisseau des voies critiques qui ont inspiré ces synthèses ? A ma connaissance, il n'y a eu aucune action de type "commission des sages" ou encore "laboratoire méthodologique", encore moins de dynamique de concertation et d'échange dans la "communauté éducative", pour interpréter les formidables perspectives, ici rééditées (car elles ont été suffisamment précédées, et bien d'autres travaux sont restés ignorés de la scène médiatique) dans le sens d'un renouvellement au niveau des problèmes posés actuellement.

    N'y aurions pas pensé par nous-mêmes, jadis comme naguère ?! Serions-nous, à notre honte, des "perdreaux de l'année" ?! D'autant plus que quelques-uns d'entre nous ont sans (aucun) doute travaillé effectivement à ces questions, en théorie scientifique comme en pratique pédagogique, et avancé, y compris dans des cadres institutionnels, de nouvelles propositions concrètes. Mais cela ne semble même plus exister…"Un vieillard meurt, une bibliothèque brûle…"

    Le sens de l'avenir

    M'adressant à Pierre Frackowiak  

    Vous reprenez justement : " L’avenir ne pourra se construire que dans l’in-discipline, c’est-à dire avec une place beaucoup plus importante au non-disciplinaire et dans l’indiscipline, c’est-à-dire la pensée divergente, l’esprit critique, la curiosité, l’intelligence et la liberté".  

    Quel avenir ? Que de temps perdu. Bon. On ne peut revenir en arrière. Mais il ne s'agit pas d’une sollicitation de sauve-qui-peut (impression que donne toute précipitation d'actualité gestionnaire), mais d’une question de fond. Quelques réunions savantes évoquent la nécessité de redistribuer les cartes, sans toutefois toucher aux fondements de l’édifice. Quelques voix s’élèvent pour répéter la nécessité de revoir sa conception même, dans ses rapports aux déterminations politiques, et pour aller à nouveau de l’avant, de manière approfondie, et font vibrer un peu d’espoir à partir des initiatives sans doute dispersées, et dont quelques-unes ne sont peut-être pas des clones des expérimentations du passé. Mais ce sont souvent des redites, peu soucieuses de citer leurs sources, et des occupations de tribune personnelles.

    Que les initiatives en ce sens n'ont-elles, depuis si longtemps, été encouragées et répercutées concrètement!

    Certes, il n'est jamais trop tard pour bien faire, encore faut-il faire, et que les partenaires de ce débat l'ouvrent un tant soit peu, et sortent du cercle.

    Il n'est jamais trop tard, encore faut-il parfois revoir à frais nouveaux les présupposés théoriques des notions cardinales utilisées…

    Encore aussi faut-il, ponctuellement, dépasser le manichéisme de "deux factions" – utile aux polémistes - d'autant que nous n'en finissons pas avec cette "querelle fictive", qui, si elle permit à quelques bretteurs de se positionner dans l'espace médiatique, et à des organisations de "s'opposer pour se poser", n'a que trop duré… remarquions-nous il y a bien longtemps. Elle n'a servi à rien d'autre que de d'agiter un leurre extrêmement profitable au pouvoir "libéral" (pour aller vite! en réalité, nous avançons dangereusement si nous n'y prenons garde vers le "postlibéralisme" : un monde sans alternative réelle). Sans doute alors faut-il agir en fonction de la conscience de l'enjeu en cours, de l'analyse des nouveaux dangers. 

    Vous mettez l'accent sur les "complications" (ressenties comme telles, et par moi devant donc faire l'objet d'un examen critique approfondi)  du "socle", des "éducation à", et autres vitrines, et sur le fonctionnement des porte-parole et intermédiaires hiérarchiques, dont je ne suis pas sûr qu'ils soient encore aujourd'hui profondément et a priori crédibles et démocratiquement acceptés. Toujours l'usine à gaz de schiste…

    Quant à la refondation, nous en avons bien et assez évoqué, n'est-ce pas. Tout s'est passé comme si le débat n'était pas assez "instruit". Juridiquement, et scientifiquement. Faux-semblants des commissions, déni de l'expérience experte accumulée dans ce domaine depuis un siècle : la crise de la transmission a fait que "tout un trésor" a été versé aux oubliettes. Les solutions ne manquent pas, même si la dimension "pédagogique" se heurte aux impératifs économiques et à l'idéologie sous-jacente à la répartition des domaines : encore faut-il s'y intéresser. La conviction de croire qu'on peut "réenchanter" la question éducative (Rohart et alii).

    C'est pourquoi il faut aussi inciter à aller dans le sens que vous soulignez : "une autre philosophie de l’éducation dans une approche globale et pas seulement scolaire, une autre conception de l’homme et de la société". C'est aussi pour cela que nous avons proposé le projet phileduc. Nous avons en effet besoin de nouvelles synthèses.

    ***

    Ce que nous avons pu naguère appeler "utopies réalistes" sont des "idéaux réalisables"[10]. Encore faut-il y aspirer. Une autre conception de la "scolarisation" est possible. Nous pouvons la déduire et l'imaginer. Elle est rendue possible par les moyens actuels : transmigrations des espaces et des formes scolaires, intelligence de la "pédagogie muable" etc. C'est une question de reconnaissance politique de l'imagination et de l'invention.

    Une telle recherche n'est pas en effet à l'ordre du jour.

    Lors, mieux vaut travailler, et convaincre dans l'action. Nous sommes nombreux à avoir assez montré en pratique que c'était possible. C'est pourquoi nous avons préféré la logique des transversalités à l'œuvre concrètement - par exemple dans des équipes pédagogiques, ou dans des programme expérimentaux d'ampleur (vite effacés!) ; ou encore souhaitions réhabiliter des notions comme celle de "coexpérience" (en un seul mot). Nous n'avons pas convaincu pour autant, ou nous avons eu la chance de le faire de  manière fugitive.

    Transversalités

    Les pistes ne manquent pas, quitte à réhabiliter quelques bons plans perdus du dernier quart de siècle, décidément dévastateur. Il faudra bien sûr revenir sur la notion de "transmission" qui ne peut se réduire à l'imposition transitive de "savoirs figés", mais est au centre de la question éducative ;  on pourra s'intéresser à frais nouveaux à l'exploitation de la tripartition "PMR" - triple logique computationnelle, médiatique et réticulaire. Quel a été l'exploitation de ce triple filon ? Un bilan intermédiaire s'impose.  

    Aujourd'hui nous trouverions entre autres un bon sujet de réanimation de la transversalité à travers le retour de la mésologie au sens large, et dont nous débattons ou souhaitons débattre, sans qu'elle soit d'ailleurs l'objet de ces "chasses gardées" et autres prophétismes dont nous avons tant souffert. Ce n'est peut-être pas la voie royale, mais c'est un indice. C'est là un des sillons possibles : en tous cas, un bon exemple de dépassement des scléroses.

    Quoi qu'il en soit, pour que nous soyons "à la hauteur des nouvelles donnes", transversalité et renversement "copernicien" de perspective devraient nous occuper à plein temps. En ce sens, il sera important de considérer les analyses possibles dans leurs rapports à l'action effective. Mais quels en sont les lieux organisés ?

    Il n'est jamais trop tard, encore faudra-t-il accepter une révision drastique des références et des modes de pensée. Pouvons-nous encore y croire ? Pourvu qu’un travail méthodologique d’ensemble soit mené à frais nouveaux, non  sans tenir compte des acquis passés (ce qui serait enrayer enfin la crise de la transmission en pédagogie), et que les appels individuels - car il n’est pas là de prophète - fassent place à l’effort de pensée collectif, et l’esprit d’invention regagnera alors sur le découragement[11].

    ***

    Ce n'est là que renouer avec l'esprit des pionniers, notamment de "l'éducation nouvelle" et de leurs successeurs : comment se traduirait-il, aujourd'hui ?


    [1] A chacun sa refondation! Un monde entre la crispation d'opinion "en arrière toutes" et le "progressisme éclairé" : seule en effet une posture de référence aux rationalités est digne de notre culture.

    [2] Il faut donner lieu à ces questions. Par exemple, faire le point sur l'accueil de cette problématique dans les mouvements complémentaires : ainsi des Cahiers pédagogiques dont ici est citée la devise "Changer l’école pour changer la société, changer la société pour changer l’école". Si cette formule était possible, ce serait, encore et toujours, non une idée, mais un travail effectif. 

    [3] Avec les précautions nécessaires quant à l'utilisation de ce vocabulaire : v. les distinctions proposées par J.-P. Resweber, in : Le pari de la transdisciplinarité. Vers l'intégration des savoirs, L’Harmattan, 2000.

    [4] Ces réflexions menées collectivement  par l’équipe de la « fondation » du Clemi (alors : Centre de liaison de l'enseignement et moyens d'information) datent de plus de trente ans…

    [5] Et non de « médias scolaires », conçus comme « objets pédagogiques », au sens du "Journal scolaire" de Freinet.

    [6] Il sera intéressant de réfléchir au mélange actuel entre scolaire et périscolaire…

    [7] "[La réforme] réaffirme la priorité du socle commun et un travail sérieux est aujourd’hui entrepris pour réduire la distance entre ce socle (qui reste ambitieux) et les programmes" (F. Dubet, Cahiers Pédagogiques, avril 2015. Et aussi : "L’autre difficulté est de convaincre les enseignants que les disciplines ne sont pas menacées".

    [8] " Interdisciplinarité : entre disciplines et indiscipline" (coord. Jean-Michel Besnier et Jacques Perriault). Dont : D. Wolton, "Pour un manifeste de l’indiscipline"

    [9] Et à quoi .A laisser se faire les processus sans songer à les maitriser, encore moins à les générer, ni surtout à se préoccuper du sens, on court le risque de voir émerger autre chose que l’avènement de l’idéal. Le problème n’est donc pas d’accompagner une mutation extérieure, mais bien de l’interpréter de l’intérieur. 

    [10] v. la remarquable anthologie des "Idéaux pédagogiques européens" réunie par Alfred Biedermann et Tina Tomasi (Nouveaux classiques Larousse 1975)

    [11] Qui, redisons-le, a déjà fait bien des ravages.

    Dernière modification le jeudi, 30 avril 2015

     

     

     





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