Je ne m’occupe plus guère des questions scolaires, auxquelles je ne suis paradoxalement pas convié. Toutefois, le discours officiel actuel, relatif à la relation de l’école et des médias mérite, parce qu'il est ancré dans le présentisme, qu’on s’y attarde quelque peu, pour inciter à un minimum de mise en perspective.

 S’il est un test exemplaire de la volonté réelle de refondation, c’est bien celui du rapport de l’éducation scolaire aux « nouvelles donnes » : médias, numérique[1]… Ces questions sont en réalité prioritaires, et à traiter toutes affaires cessantes. Facile à dire : et l’air est connu, que nous avons cru jouer pour de bon il y a plus de trente ans. Il n’en reste pas moins que c’est une cause commune. Et la confisquer, de manière hiérarchique, théorique, ou idéologique, est la pire des réponses : ces questions ne valent véritablement, et prennent corps et ampleur, que si elles sont partagées et animées par une ambition à la hauteur de l’enjeu.

 Tout se dilue aujourd’hui dans le « grand espace du « numérique » et la marque administrative « éducation aux médias (« notamment numériques ») et à l'information »[2]. Quel effet réel les bonnes dispositions affichées, les mises en scène publiques et hiérarchisées, les pratiques de communication institutionnelles ont-elles sur la  prise en compte effective des nouvelles donnes ? A supposer que l’efficacité soit au rendez-vous, ce qui n’a pas été prouvé ces derniers temps, comment contribueraient-elles à un idéal d’émancipation : et est-ce bien le but du jeu ?

Le regain périodique pour les  questions posées à l’éducation scolaire par le développement du « cyberespace » suscite quelques interrogations sur la volonté réelle de  la gouvernance de placer le système scolaire au diapason des « nouvelles donnes ». Mise en scène hiérarchique, actions de communication, proclamation d’intentions constituent-elles une réponse suffisante pour, enfin, mettre en œuvre concrètement la  prise en compte ordinaire des nouvelles donnes dans l’organisation et la pédagogie scolaires ?  

En période de projet de loi peut-on raisonnablement attendre une véritable « refondation » du domaine et en raison de ce domaine ?  

Quant à ses contenus d’interventions, ils sont décourageants tant ils sont stéréotypés, décalés voire subjectifs et peu informés. Tout cela laisse un profond malaise : pour plusieurs raisons, outre l’absence de mise en situation et de vrai panorama, notamment l’absence de mise en perspective historique - le présentisme -, la dissémination et le pêle-mêle des réalisations pédagogiques comme des travaux théoriques, la dilution thématique et la fusion générale dans le tout-numérique ; la faiblesse de la détermination praxéologique (et le permanent discours paradoxal de disjonction endémique des déclarations et des décisions), les résistances à une refondation digne de ce nom...  

1 L’amnésie patrimoniale 2 La submersion pédagogique 3 L’anémie praxéologique 4 Et la refondation ? …

I Refondation sans transmission

1 Amnésie

Pertes de mémoire(s) et jolies aphérèses. Ce qui frappe d’abord, c’est le déni d’historicité[3] : entre passé effacé, et perspectives indéfinies, on entend préparer les citoyens d’une future société, mais en s’exprimant sur des modes déjà périmés ou empreints d’immédiateté.

Elle étonne, en termes de culture et d’humanisme, la situation de fixation sans histoire (le « présentisme ») et la perte de données (ce qui s’observe par exemple particulièrement dans les documents officiels et autres bibliographies bien peu scientifiques). Il ne reste que peu de souvenirs, en effet, aujourd’hui, de la période fondatrice de l’introduction des médias dans l’enseignement en France[4] : y compris les noms, mais surtout les modèles méthodiques et programmatiques, les recherches et avancées pédagogiques, l’état d’esprit coopératif (projets, engagements, ouvertures partenariats) toutes traces comme disparues sur le disque dur[5]…

Comment se fait-il que tant de noms de pionniers et de précurseurs aient purement et simplement disparu -les idées et les travaux avec ? Dans ce contexte, alors que les enjeux de carrière et de milieu des hiérarques ne concernent guère le bon peuple, voilà les « militants »[6] et les « pionniers »… Grosjean comme devant.

Quant à la continuité, on sait l’importance, dans les domaines scientifiques, de l’enrichissement patrimonial… Que penser de formules implicites de type « une époque chasse l’autre » (après le ciné, l’image, la télé, la bédé, la presse, les moyens d’information, les médias, et aujourd’hui, le très-incommensurable Numérique), ou « on efface tout et on recommence », « on refait le monde », de même encore que « ignorons l’autre partie du monde ». Une idéologie unique dans un monde sans pluralisme ni alternatives ?

Les bases qui auraient dû être mise au point, et qui parfois l’ont été, se sont évaporées ou dévaluées. Par exemple, les reproductions de « fiches pédagogiques » ne sont rien si elles ne sont en rien mises à l’épreuve et approfondies, ne servent que de manuel alibi, si elles ne sont pas appropriées et renouvelées, si elles ne génèrent pas de  mouvement. Au retour par la case départ, il faut ajouter la réitération du « vœu pieux »[7]. Que s’est-il passé pour qu’on lise aujourd’hui, y compris chez des responsables en vue, des « promesses » qui étaient déjà à l’ordre du jour…. il y a plus de trente ans ?

Les « forces vives » de l’époque fondatrice ont été dispersées, et les avancées significatives, d’autant plus que l’effort institutionnel consenti était alors important, ont été démembrées. La belle « capacité française »[8] d’inventivité et de créativité n’a en effet pas toujours été encouragée, voire, elle s’est vue parfois bridée ou sanctionnée. Le travail d’occultation paraît pourtant déontologiquement bien peu honorable : comment écrire l’histoire en tronquant ce qui ne serait pas convenable, quand on pense que l’éducation à l’image se gaussait des manipulations iconiques, et images truquées de la propagande ! Il est surtout stupide : quel domaine scientifique se permettrait un tel manquement ? Quoique. En tous cas, nous ne disposons pas en effet à ce jour d’histoire rigoureuse - et donc scientifique et critique - du rapport indécis et pusillanime du rapport de l‘école aux médias, sur une échelle d’interprétation suffisante.

Même si l’on rapporte cette pratique au « discours paradoxal », on nage en absurdie (comme pour le rapport éducatif à l’heure européenne). Tout cela s’oppose à nos idéaux d’avancée communautaires, à nos  propositions et expériences en pédagogie muable, déconcentration, recherche-action : plutôt que de messages hiérarchiques, nous avons besoin d’intelligence collective.

Et que penser des citations, à titre d’arguments d’autorités, de personnalités en vogue (dont les formules prophétiques à succès tiennent certes de l’habileté rhétorique des clercs avisés, mais aussi, et trop souvent, du bien innocent copier/coller d’idées, qui a ses habiles spécialistes). A l’époque du plagiat général, certains d’ailleurs n’hésitent pas à reprendre à leur compte des énoncés qui ont plusieurs décennies… Particulièrement étonnante, l’utilisation de la partie la plus édulcorée du travail de production pédagogique de la première décennie (82-92) du Clemi[9]… sans reconnaissances de sources, ni d’auteurs. « C’est tombé du ciel ».

A l’opposé donc de toute logique de passation : de l’expérience, des résultats de la recherche, des lignes méthodologiques… La crise de la transmission, comme, conjointement, celle de la participation, a été là particulièrement destructrice, d’acquis et d’illusions.  Si nous avons travaillé sans relâche en faveur d’une intégration dépassionnée des médias dans les années 70-90, c’était à nos risques et périls, car le travail collaboratif n’est pas là bienvenu : et il n’est pas acquis que les « enjeux » institutionnels ou mandarinaux, les visées idéologiques, et les logiques absurdes qui ont ruiné la vitalité du dossier il y a vingt ans ne perdurent pas. Peu de chance aux dernières nouvelles que la ligne critique et méthodologique, laminée à l’époque, et que d’autres voies disons, moins politiquement correctes,  renaissent de leurs cendres. En tous cas dans l’immédiat.

2 Submersion

Dilutions, et joyeux délayages. Une seconde caractéristique du discours officiel est celle du télescopage des genres. Au prétexte de culture complexe, on reproduit dans le discours scolaire l’amalgame et l’enchevêtrement sans être vraiment passé par le moment de l’intelligibilité.

L’absence générale de ligne de conduite méthodique se lit particulièrement dans la fusion de tout ce qui est lié au milieu des nouvelles techniques : désormais, les « médias » trouvent leur accomplissement dans le Numérique… Déjà, la définition du terme « médias » nous suffisait, comme assez englobante[10] (couvrant les domaines et les notions de programme, de discours, de réseaux, pour distinguer les modes de pensée (par exemple, cybernétique, numériques, analogique, plexologique^[11]), et surtout présenter l’avantage de rapporter à l’articulation du support technique et du discours.

On a beau survoler et briller sur la scène rhétorique et l’expert faire preuve de hauteurs de vues : à défaut de distinctions précises de niveaux, d’ordres, à force de mélange - depuis l’usage le plus spécialisé  jusqu’aux considérations les plus généralistes, on risque la synthèse avant d’être passé par l’analyse, au prétexte de « complexité ».

Pauvre pédagogie

Nous nous inquiétions, il y a vingt ans, du risque de dissémination et de déperdition, lorsque, une fois les thèmes de l’image, de la bande dessinée, de la presse, des médias, etc., acceptés au sein de l’école, l’expansion des formidables techniques issues des logiques télé-matiques et autres NTIC reconnues, des modélisations mises en place, on pouvait multiplier comme par clonage, des actions désormais légitimées, quoique souvent elles restent encore des vitrines « d’innovation », multipliables à l’infini, mais pas davantage que les initiatives d’il y a quarante ans. Mieux mises en scène c’est certain^[12], de la même façon qu’on peut aujourd’hui suivre les réunions en direct. « Chacun a accès ».

Las. Ainsi, comme en un kaléidoscope, s’agite l’actuel spectacle pédagogique, comme en un fourre-tout, où il est devenu bien difficile de trouver les outils appropriés. La multiplication de micro-expériences « mises en ligne » ne fait pas une politique, la reproduction de modèles anciens n’ouvre aucune innovation… Que d’occasions manquées par le passé, de replis qui auraient peut-être évité les ignorances et de terribles redites ! La ci-devant « pédagogie des médias », déjà délayée dans la vaste « éducation aux médias » se voit désormais, malgré les efforts des acteurs[13],  dissoute dans le « tout-numérique  Il est à craindre que cet affaiblissement ne se traduise par une perte de sens. Du fait de cette fuite en avant consensuelle, après le changement de cap d’il y a vingt ans, nous assistons sans doute, sous la houlette des hiérarques administratifs et universitaires, à une nouvelle étape dont on aurait tort de ne pas mesure la portée. 

A l’opposé de cette acceptation - affolement ou émerveillement, où s’intériorisent les caractéristiques de la culture, les seules « clarifications » étant celles de la rhétorique donnée aux belles réunions, il serait peut-être bon de rappeler ici la nécessité de retrouver la rigueur de la méthodologie, la force de la simplexité[14].

II Impuissance ou intentionnalité

1 Paradoxe praxéologique

Mauvaise volonté ou injonctions antinomiques. L’art de l’ « occasion ratée » auquel l’éducation nationale nous a habitués…va-t-il laisser place à des engagements résolus ? Le retard endémique de l’école sur les évolutions ne date pas d’hier : il en fut ainsi de l’image, de l’informatique, etc. mais on avait espéré qu’avec les efforts consentis et réussis il y a plus d’un quart de siècle  pour changer de point de vue méthodique, les choses allaient pouvoir s’améliorer. Nous avions notamment avancé, dans le domaine de la pédagogie des médias, des modélisations provisionnelles, qui tiennent compte des évolutions. Car l’état actuel de l’accélération technique n’en est (comme toujours) qu’à son début. Las.

Car « l’urgence peut attendre demain » . Cette étrange posture perdure, et l’on pourrait attendre d’une « refondation » quelques mesures simples, à fonction pilote. Après trop de motions… non de mouvement, mais de principe, bien loin de la raison et de la simple conscience, il nous reste à espérer de nos lointains successeurs que les précédentes reculades leur servent de leçons utiles. Ce n’est pas acquis : sans enracinement profond ni élan confiant, sans synergie entre les niveaux d’intervention, sans pluralisme authentique, sans risque de l’invention, ce qui pourrait être une épopée éducative risque fort de perdurer dans un maussade désenchantement.

***

Cet aveu d’impuissance est jalonné… depuis plusieurs décennies, et le compte n’y est toujours pas. Cela passe par des moments savoureux… ou inquiétants, selon le point de vue adopté. « Tout concorde à démontrer qu'il nous faut cesser nos tergiversations et décider de faire de l'éducation aux médias un objectif enfin clair et officiel, intégré à la formation des jeunes, des enseignantes et des enseignants. Tous les intervenants du monde de l'éducation sont intuitivement conscients de ce besoin. Nous devons cependant reconnaître qu'ils éprouvent encore plusieurs difficultés à identifier les stratégies et le mode de gestion de ce projet éducatif» écrit Michel Pichette en… 1996[15]. Mais c’est au Québec ! Chez nous, a-t-on fait mieux ? ? Et qui fait quoi ?

Pour le moment, on préfère toujours  « dire » à « agir » : les rituels, les recommandations formelles, la publicité[16], ne sont rien si elles ne sont pas astreintes au réel des actions. L’effort en « communication » n’est rien si elle ne sert pas : ce domaine a besoin de nourriture, et non de facilités. Une agence fournit du tract, non du contenu. Elle ne génère ni le laboratoire, ni la mise en synergie de l’expérience, ni la formation.

Quant au « supplément d’âme » des discours convenus, il ne saurait faire office d’un acte de pensée en philosophie de l’éducation. 

Quant aux « bonnes résolutions » : « il faut », il est nécessaire », « on doit »  … Que de constats secs, de louables intentions, et de vœux pieux : depuis si longtemps[17].  C’est que l’authenticité du propos comme les textes de loi ou de programmes officiels ne sont garantis que par l’effectivité de la mise en œuvre. Et les actions réelles, les (rares) publications  de qualité ne sont rien si elles ne sont pas relayées, vulgarisées, encore moins si elles sont découragées, ou encore ignorées des hiérarques et des décideurs, sensibles à ce qui leur est parvenu enfin à leurs oreilles politiques après maints filtres préalables. Ni sans injonction supérieure : une simple signature du Prince ou de Ses Recteurs aura fait changer beaucoup de choses.

L’esprit d’escalier

Depuis le temps, il est donc grand temps : les réflexions sur l’appropriation pédagogique du triple processus d’information, de médiatisation et de réticularisation de la société, ce que devient alors le « sujet des médias », et singulièrement l’élève et le professeur, le rapport de l’école au milieu de vie et à l’ « éducation seconde » http://www.phileduc.fr/archives/2013/05/17/27176439.html, ne datent vraiment pas d’hier http://leportique.revues.org/index1341.html !

La réflexion active sur la modification du paysage et ses conséquences, en raison du changement de paradigme global, n’est pas non plus une nouveauté : remontons seulement trois décennies plus tôt, lisons les études et les rapports avancés depuis[18], pour nous en convaincre, et ce qui a changé, ce n’est pas ici la méthode de raisonnement requise, mais l’évolution technique, en effet, qui ne pose pas davantage de problèmes de principe que devant (car en cela la philosophie de la technique n’a pas démérité), mais qui les place à une dimension, et une accélération inégalées.

Les réunions du moment rallument ce flambeau, pour « prendre en compte à l’école la culture numérique des enfants », « construire une compréhension critique des médias ». Et donc il faut : « un souffle nouveau »,  car : « il est devenu capital » de « penser une refondation numérique »… ; et par conséquent, «  il est temps de changer d’échelle »^[19].

et surtout : « il y a urgence ».

Diable ! Voilà une expression dont sont friands les commentateurs et les spécialistes, et dont l’histoire cinquantenaire a ses jalons[20]. D’innombrables propos du genre – et souvent officiels - ont dix, vingt, trente ans… et bien davantage. Car : « la formation des élèves à l’usage des médias numériques et à l’information est une urgence » ou encore : « Il faut espérer que le gouvernement qui a fait de l’enfance et de l’éducation un de ses objectifs prioritaires saura s’en saisir. Il y a urgence »[21]. Ce qui rappelle quelques antécédents vertueux (auxquels quelques-uns d’entre nous avions songé… et travaillé de longues années). 

Bon sang ! Le leitmotiv se fige alors en litanie, le plus souvent non suivi d’effets. Si bien que cette anaphore de l’urgence devient pathétique. Et, à vrai dire, nous sommes lassés de ces rengaines.

Toutes formules en effet reprises en chœur par les experts, et qui dans une configuration verbaliste n’engagent pas à grand-chose. Sur plusieurs décennies désormais : il est au fond pénible (et un peu humiliant) de voir nos lointains successeurs peigner vaguement la girafe, tandis que trop d’idées aujourd’hui présentées (présentement) comme nouveautés datent désormais sérieusement. Comme dans ces vignettes anciennes à énigmes et autres « Images d’Epinal », où sont passées les réponses ? Peut-on raisonnablement poser sans cesse les mêmes questions, sans les rapporter 1) à ce qui a déjà été posé, étudié, généré 2) à un chantier effectif, méthodique, organisé ?

2 A l’occasion de la Refondation,

« On demande (toujours, vraiment ?) des inventeurs »

Ingénierie déficiente, lancement retardé sine die. Si c’était vrai, si les créateurs et les concepteurs étaient soutenus et suivis… On se souvient de la formule Michel Tardy (1966), reprise par Geneviève Jacquinot (1981)^[22]. Mais cela suppose au moins deux principes : le respect pour la posture de recherche créative, et son encouragement. Car le plus souvent les avancées sont comme en science le fait de novateurs passionnés. Sommes-nous sauvés par le « tout-numérique », sachant que l’institution scolaire a mis tant de retard avant d’intégrer « officiellement »  les nouvelles donnes ; aujourd’hui, le déchaînement de propos et de commentaires n’est guère plus rassurant, au regard des travaux effectifs. Le principe même sous-jacent à ces impérities, et, sans doute à cette logique paradoxale aurait-il été révolutionné ? Bonne nouvelle, alors, et sans doute quasi miraculeuse. 

L’éducation est un domaine à forte teneur en enjeux axiologiques. L’imaginaire des médias et le fétichisme de la technique sont porteurs de haute valeur ajoutée: l’intersection de l’éducation et des médias redouble cette densité qui motive alors quelques interdits critiques. La durable palabre émane de ce poids. Elle entretient sa propre constante macabre et prive une génération d’un nouveau mode d’accès à l’instruction.

Si par malheur ces logiques absurdes perdurent (ont-elles vraiment disparu ?), la contradiction et la stagnation sur le fond feront loi. Ou bien, ou bien… Et pour quoi faire, pour former qui, comment, et vers quoi ? Sur le fond des choses, il est plus qu’improbable que la ligne critique, depuis longtemps éradiquée, refasse surface. Et la question est bien alors, sous l’apparente indigence, celle des bienfaits attendus de la « nouvelle école néo-capitaliste ».