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    La pensée de l’éducation scolaire ne parvient à s’affranchir. Ce sont là des nouvelles soumissions à l’ordre symbolique, et qui annihile les efforts pour un progrès dans le domaine.

                                   Folon, Oser l'esprit critique

     

    Elle ne s’affranchit pas de ses préjugés, des positions acquises, des certitudes d’opinion. Elle se confond avec l’ordre du logos – muté souvent en logorrhée – et ne saurait dominer la dissociation entre le propos et la pratique, pas davantage qu’elle n’intègre le refus du discours paradoxal, pourtant à son comble. 

    Elle ne parvient pas à l’esprit démocratique du partage et de la participation, et se maintient dans la vénération des maîtres à penser et de quelques idoles théoriques du discours scolaire.

    Elle n’arrive pas non plus à se distancier ; à prendre du recul ; à dépasser l’immédiat pour se situer dans un contexte, notamment celui de la pensée critique, et de la mise en jeu philosophique ; ce qui est vrai pour l’esprit philosophique l’est encore bien davantage pour l’esprit scientifique, et quand celui-ci est convié, c’est en termes de référence dominante et de doxa.

     

    Elle ne fait pas silence : surchauffée, elle s’épanche sans cesse, encombrant la réflexion, bloquant l’imaginaire,  et ne sait pas se recueillir.

    Elle est d’ailleurs le tissu formé par les entrelacs improbables de la communication entre des opinions éparpillées ; de la même façon, elle est surmontée par la chape de plomb d’une idéologie qu’elle ne songe pas à démonter. 

     

    A l’opposé, le travail critique, la réflexion partagée, la coexpérience et la coopération de pensée. Nous n’en sommes pas là.   

     

     


  • Vingt ans après, me voici à nouveau intéressé par la pédagogie des médias : c'est que la "crise de la transmission" a fait son travail, et que l'on revient aujourd'hui trop souvent à la "case départ", sans tenir compte des acquis précédents.

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  • C'est une importance question que celle du passage. En physique par exemple, on se pose quelques questions sur la validité des modèles en cours, et sur les découvertes nouvelles susceptibles de faire bouger les lignes, voire de bouleverser l'ordre existant.

    C'est presque un vertige, comme l'a montré la fascination pour une hypothèse de dépassement de la limite de la vitesse de la lumière ou pour le répérage de tel Boson "de Higgs". S'agissant alors de confirmer le modèle standard, ou de passer à une nouvelle physique.

    Rupture épistémologique

          Hubble

    En "sciences humaines", l'interrogation se fait nettement moins pressante. d'autant que le retour aux vieilles positivités ont même fait reculer les chances de bascule. 

    C'est donc un fait remarquable, et bloquant, que les références datent et stagnent. Depuis en effet les grands changements de vision des choses il y a un siècle, qui ont surtout montré la nécessité de dépasser la visibilité naïve pour des modèles de compréhension profonde - ce qui se produisait notamment en psychanalyse et en linguistique, parallèlement à la physique, il n'y a guère de retournement épistémique, au moins officiellement : la seule théorie d'ensemble qui peut engendrer un bouleversement rendu nécessaire est, à notre connaissance, la "théorie de la médiation" initiée par Jean Gagnepain, mais qui est soit ignorée (ce qui dans un champ scientifique est une aberration) soit boudée (ce qui renvoie à la probité déontologique de la recherche).

    Nous poursuivons donc toujours la "course affolée" sous l'effet d'une "impulsion fausse", et c'est la définition même d'une inertie.

    En pédagogie, c'est un fait remarquable que les avancées décisives datent du "mouvement dit de "l'Education Nouvelle". Plus rien - officiellement - après Claparède, Steiner et Freinet. Plus d'inventeurs, ni pédagogues, ni théoriciens. Il y a là une référence figée, ce qui va à l'encontre de l'esprit même de ce retournement considérable, et, à consulter les auteurs scolaires, pas de succession ni de mise en jeu contemporaine.

    Si l'on ajoute l'extraordinaire réfraction de l'appareil scolaire, qui a bien, au nom d'un principe de rationalité, reconnu "ces pédagogies" mais pour mieux contenir l'esprit sous-jacent en les marginalisant - de deux manières principales : en les tenant à l'écart de toute contamination du système, dans des niches rares voire organiséees en "mouvements immobilistes" et en les bloquant dans le discours académique des "sciences de l'éducation" qui en a relativisé la portée, on comprend qu'il n'est pas à l'ordre du jour de bouleverser la doxa scolaire. 

    Cela permet une interminable glose sur l'incapacité du système à se recomposer, et sur l'inanité d'un slogan de "refondation" qui n'entend en aucune façon que se réalise le sens étymologique du terme.

    Ceux qui espèrent que le changement émanera des progrès techniques en sont pour leurs frais : celui-ci ne peut que fournir un cadre et des moyens, mais le "mouvement d'éducation nouvelle" s'est formé sur une philosophie, une clairvoyance scientifique et une générosité profondes. La technique de pointe, elle, fournit les moyens de vérifier que l'exoplanète ou la particule existent, de confirmer ou d'invalider le modèle standard.

     





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