• Parmi les items de la doxa - et non de l'idéologie qui la sous-tend - figure au plus haut rang, depuis deux décennies de manière plus pressante, le terme de "citoyenneté" et l'adjectif "citoyen".

    Citoyenneté

                                                    Source : Over-blog - Citoyen du monde

    Outre que le mot recouvre une vaste surface d'ambiguïté, comme "fourre-tout", il est aussi brandi comme "slogan" généreux par telle institution, telle association, telle municipalité.

    Mais comment avions-nous pu nous en passer! Et qui pourrait sans arrogance se targuer avec orgueil de faire preuve de "qualités citoyennes", à être "un bon citoyen" ?

    Cela suggère un travail critique nécessaire qui aiderait à comprendre la montée en force - comme inexorable, avec lenteur - du terme, et les raisons de son utilisation - à tort et à travers.

    D'autant qu'il est parfois réduit au strict minimum pour faire semblant, bien loin de la participation active à la vie politique, culturelle, ou à la liberté effective de pensée. On peut s'en tenir au droit de vote, et encore, et au fait que le "citoyen" d'aujourd'hui est comme le "sujet" d'hier : le Prince qui nous régit a simplement changé d'aspect.

    V. l'article citoyenneté du TLF

     

     


  • La question éducative de notre époque "n'a pas la philosophie qu'elle mérite", pour plagier Bachelard. Mais peut-être pas au sens où il y aurait une (ou des) "science(s) de l'éducation" en progrès, ce qui nécessiterait un accompagnement épistémologique à frais nouveaux.

    ...n'a pas la philosophie qu'elle mérite

                                                                     Gaston bachelard, Le Matérialisme rationnel, 1953

    Pour formuler autrement, nous dirions que la question éducative actuelle n'a pas la philosophie qu'elle requiert. Non pas qu'elle ne soit pas soumise çà et là aux exigences d'un examen sur le fond, mais que les caractéristiques mêmes de la culture en marque les approches.

    La question éducative est à la fois dominée par l'appartenance des "sciences de l'éducation" à une conjoncture épistémique particulière, et par l'ensemble du contexte d'intelligibilité du monde lorsque nous sommes sans doute, au-delà des frontières traditionnelles, entrés dans une sorte de "métamodernité" (mais déjà la réflexion de JD Rohart sur "l'éducation postmoderne" nous entraîne dans cette voie).

    Il s'ensuit qu'à part quelques avancées nous n'avons pas franchi la passe : une pensée de l'éducation pour aujourd'hui ne peut s'en tenir à une vision figée dans une conception héritée du "moment scientiste" et attachée à un univers simple et lisse, alors qu'il est devenu multidimensionnel.   

    A en juger par toute la littérature récente, l'heure n'est pas encore venue d'un "nouvel effort" collectif de la pensée éducationnelle. Il serait pourtant profitable à tous, pour dépasser plus d'une contradiction due à l'absence d'une autorité intellectuelle sur les dossiers en cours.

     

     

     

     


  • Ou tout au moins, rigoureuse, sinon scientifique

    Pour une histoire du rapport éducatif aux médias

    Education, numérique et culture des médias : pour une approche scientifique

         Johu Thiam

    La question des médias est la plus sérieuse des questions, et ne peut être traitée à la légère[1] : elle est primordiale, toutes affaires cessantes. J’entends si l’on ne réduit pas le mot à un aspect particulier, ou si on ne le noie pas dans le grand tout numérique, mais si on le considère pour ce qu’il est aux termes d’une philosophie des milieux. C’est aussi « l’affaire de tous », et l’objet d’un débat éducatif général, et non la prérogative d’un pré-carré. Je n’ai pas la fibre diachronique, et ne maîtrise pas de théorie de l’histoire, même si j’essaie de me renseigner et me souvenant qu’en cela des coopérations interdisciplinaires sont souhaitables. Toutefois je suis comme d’autres friand de traçabilité, et persuadé qu’une philosophie des situations est nécessaire en action éducative : on ne peut pas construire du futur sans connaissance profonde des antécédents, sans  « savoirs de la genèse »[2]. S’intéresser aux « nouvelles donnes » nécessite un effort de situation dans une lignée. Or les documents disponibles en ligne (médiatiquement disponibles en open data) relatifs à l’histoire du rapport pédagogique aux médias en éducation scolaire sont épars, ou par trop généraux, et renseignent peu ou peu clairement ce point que l’on aurait scientifiquement jugé primordial.   

     

    L’archive

     

    Les moyens actuels permettent une mise en scène des initiatives et, on l’espèrerait en tous cas, une typologie réutilisable (et non un simple catalogue), de ce qui se fait et de ce qui est possible, suffisant pour entraîner des dynamiques. Encore faut-il - comme pour tout écrit - activer le répertoire.  Mais il est vrai que, pourvu qu’elles aient été consignées, les données récentes présentes sur la toile et accessibles par l’internet sont conservées pour un moment. Il est donc urgent d’attendre ! http://www.aléasphilosophiques.fr/

    Tout ce qui s’est passé à l’époque antérieure aux développements des deux dernières décennies n’a pas bénéficié des moyens colossaux de conservation et d’accès dont nous disposons maintenant : si bien qu’avec un peu de mémoire de ce qui se produisait dans les années 60-90, on peut sans risque affirmer que le foisonnement de l’époque n’a rien à envier à celui d’aujourd’hui, mais qu’il est moins bien conservé et répertorié. Qui plus est la pédagogie des médias a connu des enthousiasmes précurseurs, et pendant longtemps, n’est pas passée par les filtres institutionnels. Aux départs, combattue, parfois durement. Cependant, l’oubli d’un quart de siècle d’avancées explique en particulier cette tendance à « refaire le monde » qu’on observe par exemple dans des publications récentes sur la pédagogie, l’image, l’écriture notamment. 

    Nos recherches actuelles sur les « nouvelles donnes » seraient donc grandement facilitées par une histoire du rapport éducatif aux médias depuis un demi-siècle, quand l’attention fut attirée sur l’importance de l’image, et toutes les actions de classes, débats, recherches, travaux pédagogiques qui s’en suivirent. De la même façon, les documents de fond (recherche, pédagogie, méthodologie) relatifs à la période fondatrice du Clemi (1982-92) sont peu visibles, et bien peu et mal exploités. Une telle ressource - comme en toute science qui se respecte - permettrait non seulement d’éclairer l’actualité éducative mais aussi  de renoncer à cette forme de courte vue qui fait que l’on tourne en rond. Que de temps et d’énergies perdus, à la base, à l’opposé d’un développement réussi par la transmission d’un déjà riche patrimoine pédagogique et méthodologique en la matière.

    Commémorer

    L’affichage promotionnel officiel est une chose, la vérité, la qualité et la profondeur de la succession expérientielle en est une autre. Et les leçons de méthodes, ne sont pas remplaçables par la matérialité des données du moment. Elles sont réappropriables sous réserve d’un travail permanent d’actualisation qui semble poser problème (ou en tous cas paraît difficile) aux tenants contemporains de ces domaines.    

    Effet de mode aidant, tout un commentateur semble aujourd’hui appelé à disserter « du média à l’école ». Sans que par ailleurs l’institution ait clarifié – c‘est le moins qu’on puisse dire – le statut pédagogique et l’ancrage  réel de la médiaculture dans les programmes et les curricula. Cela ne s’improvise pas, et tout un chacun, même renommé pour lui-même, ne peut se propulser tout de go « pédagogue des médias », surtout sans référence à ce qui s’est fait antérieurement sur le sujet. Cela se voit pourtant. La question de l’enrichissement est donc déontologique, scientifique, pédagogique.

    Un travail rationnel ouvrant sur une typologie de cette riche histoire des pédagogies des médias - j’entends non pas des textes promotionnels, des tableaux aseptisés et des panoramas brossés à grands traits, mais, bien entendu, une histoire rigoureuse des pratiques, des méthodes, des conceptions et des contenus (selon une théorie de l’exemple)  http://www.inrp.fr/biennale/6biennale/Contrib/affich.php?&NUM=229 -  permettrait certes d’éclairer les atermoiements du jour et les approximations apparemment durables, mais serait surtout d’une grande utilité pour la formation. Je ne doute pas que les professionnels des « médias à l’école » sauront susciter de tels travaux (ou, s’ils existent, les mettre en valeur) et de proposer des synthèses fécondes.

    Il faut peut-être rerouter les tergiversations et les flous artistiques sur ce dossier vers un problème plus général : à la remémoration[3] http://www.phileduc.fr/archives/2013/04/05/26844920.html, on préfère la commémoration ; à la passation, la redite ; au progrès déterminé, la valse-hésitation.

    Les pionniers ont-ils de l’avenir ?

    Au prétexte de nouvelles donnes, et de formidables outils de mémoire, devons-nous perdre la nôtre ? Pour des raisons scientifiques, mais aussi parce que c’est une question de principe et de morale, il s’agit par exemple de rendre hommage aux pionniers (es) de la téléinformatique en milieu scolaire, des grammaires de l’image ou aux fondateurs de la pédagogie des médias. Et ceux qui sont encore en vie auraient-ils des messages pour leurs successeurs ? Ce qui est issu aujourd’hui d’une longue et riche période de tâtonnements (mais enfin, au-delà de sa communication, le dossier bégaie encore pas mal) n’est pas né de rien. Et ne représente qu’une des tendances qui ont pu se manifester tout au long de ces dernières décennies.

     

    Il y a deux sortes de présentisme : celui qui nous fait prendre la pleine mesure de notre actualité… (« présentéisme »[4]) mais aussi celui qui, trop attaché aux intérêts du moment, nous rend oublieux de notre insertion historique et de nos racines, et, tout aussi bien, nous rend peu consciencieux de notre avenir : pendant que les uns remâchent le passé, les autres ressassent l’immédiat, dominé par la pensée convenue. En temps d’anniversaires, http://www.educavox.fr/agenda/article/la-citoyennete-aux-defis-des , nous aimerions croire que ce présentisme là ne fasse pas loi : il est bon de rendre hommage à ceux qui nous ont précédés et à qui nous devons ce que nous sommes. Mais en même temps, un acte de transmission réussi ne consiste pas seulement à pieusement se souvenir d’eux (ce serait déjà moralement pas mal) mais aussi de prendre le relais de leurs travaux, et non d’en effacer la mémoire pour « passer à la suite » sans examen. Le rapport éducatif aux médias n’échappe pas à la règle : la mémoire enfouie, quelle qu’en soit les raisons, les traces effacées, quelles qu’en soient les justifications, travaillent en sous-main le texte de la transmission : de manière ruineuse.  

     

    A l’opposé, on peut espérer qu’une cérémonie célébrant l’officialisation en 1983 de la légitimité des « moyens d’information à l’école »[5] soit l’occasion de relancer l’idée de « flux de recherche » dans le domaine : les colloques auraient pour vocation de faire le point sur l’état de l’art, et de relancer la recherche et l’action. Une recherche historique est cependant exigeante : elle doit obéir à des critères de scientificité, fixer une méthodologie, poser les bonnes questions (par exemple celle du rapport entre le discours officiel et les réalités de terrain, les effets observables dans les pratiques). Mais les précédentes réunions ne vont pas dans ce sens, hormis les vœux pieux. Pourvu qu’elle n’oublie pas sa mission de mémoire pédagogique, de relais d’initiatives,  et d’encouragements, l’institution peut pourtant grandement aider. Où en sommes-nous ? Les débats actuels sur le sens de la « refondation de l’école » montrent que le système scolaire n’est pas à tout coup garante du dynamisme pédagogique. Qui sont aujourd’hui les « inventeurs » ?[6] Et peut-on redresser la barre de ce qui dans un passé encore récent a consisté à les décourager, donnant ainsi un bien mauvais signal à tous ceux qui voudraient tenter l’aventure. Il faut peut-être aussi chercher dans la limitation des champs du rapport éducatif aux médias, comme dans la perte de mémoire des fondations, la fragilité du dossier, aujourd’hui encore hésitant. A l’heure où « notre système éducatif, notre monde, et jusqu'à nos connexions cérébrales sont en pleine mutation (…) et se réorganise, à l'ère d'Internet, le développement durable[7] de la cognition humaine » (E. Erny-Newton), http://www.erny-newton.com, il faut imaginer que l’anniversaire de l’organisme qui a pour l’éducation nationale assuré depuis trois décennies l’institutionnalisation du thème soit l’occasion pour tant d’ « acteurs » actifs annoncés de « dire leur dette » pour, à frais nouveaux, partir en  re-connaissance. (L’Internaute et le Pédagogue). http://leportique.revues.org/600

     

    « En ce qui concerne l'histoire immédiatement contemporaine, la tâche du professeur est particulièrement nécessaire et difficile : les passions politiques sont trop voisines des événements, et les institutions n'ont pas encore ce recul qui permet de les bien juger. (…). Ces réserves faites, on comprendra de quelle importance est pour l'éducation civique et générale de l'instituteur la connaissance de la vie contemporaine, si féconde en mouvements et en progrès dans tous les domaines. » Dictionnaire de Pédagogie (Ferdinand Buisson), 1911

     


    [1] v. par exemple l’item [médias] dans le référentiel de compétences des enseignants au BO du 25 juillet 2013 http://www.education.gouv.fr/cid73215/le-referentiel-de-competences-des-enseignants-au-bo-du-25-juillet-2013.html

    [2] C’est un principe scientifique. Jeunes linguistes, nous ne pouvions prétendre inventorier de nouveaux territoires sans dire notre dette à nos prédécesseurs grammairiens et philologues… Et nous situer dans une école, car en sciences, il ne peut y avoir de pensée unique, comme il ne peut y avoir d’avancées sans confrontations : même la sérendipité ne tombe pas du ciel.

    [3] Voir le lexique : http://www.phileduc.eu/rememoration-a99856441

    [4] Au sens, sans doute ambigu, de Maffesoli.

    [5] A commencer par un minimum de rigueur rationnelle. On peut lire sur le site officiel : « Le Clemi est chargé de l’éducation aux médias dans l’ensemble du système éducatif français depuis 1983. » C’est évidemment faux. Du moins d’un point de vue historique et institutionnel. 

    [6] Rappel de la formule lapidaire « On demande des inventeurs » (Michel Tardy - 1966, reprise par Geneviève Jacquinot - 1981).

    [7] On peut consulter pour… mémoire actualisable le résumé du travail daté (2000) «Expérimentation et transmission : conditions méthodologiques de « développement durable »,  http://www.inrp.fr/biennale/5biennale/Contrib/6.htm

     

    Texte publié sur educavox à l'adresse :

    http://www.educavox.fr/actualite/debats/article/education-et-nouvelles-donnes-6

     

     


  •  

     

    La pensée de l’éducation scolaire ne parvient à s’affranchir. Ce sont là des nouvelles soumissions à l’ordre symbolique, et qui annihile les efforts pour un progrès dans le domaine.

                                   Folon, Oser l'esprit critique

     

    Elle ne s’affranchit pas de ses préjugés, des positions acquises, des certitudes d’opinion. Elle se confond avec l’ordre du logos – muté souvent en logorrhée – et ne saurait dominer la dissociation entre le propos et la pratique, pas davantage qu’elle n’intègre le refus du discours paradoxal, pourtant à son comble. 

    Elle ne parvient pas à l’esprit démocratique du partage et de la participation, et se maintient dans la vénération des maîtres à penser et de quelques idoles théoriques du discours scolaire.

    Elle n’arrive pas non plus à se distancier ; à prendre du recul ; à dépasser l’immédiat pour se situer dans un contexte, notamment celui de la pensée critique, et de la mise en jeu philosophique ; ce qui est vrai pour l’esprit philosophique l’est encore bien davantage pour l’esprit scientifique, et quand celui-ci est convié, c’est en termes de référence dominante et de doxa.

     

    Elle ne fait pas silence : surchauffée, elle s’épanche sans cesse, encombrant la réflexion, bloquant l’imaginaire,  et ne sait pas se recueillir.

    Elle est d’ailleurs le tissu formé par les entrelacs improbables de la communication entre des opinions éparpillées ; de la même façon, elle est surmontée par la chape de plomb d’une idéologie qu’elle ne songe pas à démonter. 

     

    A l’opposé, le travail critique, la réflexion partagée, la coexpérience et la coopération de pensée. Nous n’en sommes pas là.   

     

     


  • Vingt ans après, me voici à nouveau intéressé par la pédagogie des médias : c'est que la "crise de la transmission" a fait son travail, et que l'on revient aujourd'hui trop souvent à la "case départ", sans tenir compte des acquis précédents.

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