A propos d'un article de Charlotte Nordmann, je risque ici une "excursion nostalgique" sur la question de l'école, en proie à la concupiscence des clercs. Ce qui ne peut la sauver. 

L’école - l'éducation scolaire - n’est sans doute pas une « question philosophique »[1]. Mais c’est à coup sûr une question d’anthropologie. En philosophie de l’éducation, le questionnement peut toutefois solliciter l’étude, notamment en raison de l’extraordinaire privilège critique de ce domaine au poids axiologique considérable, qui le met à l’abri de toute analyse en règle. Voilà de quoi œuvrer pour faire justice, si science se peut, de trop de certitudes, de préjugés et de rentes de situation. Plus précisément la surexcitation interne du discours scolaire suggère une démarche de « philosophie de l’action éducative »[2] renouvelée : notamment parce que nous pouvons librement prétendre à nous réapproprier les moyens de mise en œuvre de l’ « éducation formelle ». 

Je ne rencontre d’ailleurs pas aujourd’hui de regain global d’analyse de la situation scolaire, même si quelques voix se font entendre, mais qui, le plus souvent, portent sur des points particuliers. Quant aux années antérieures, elles ont surtout consisté à mettre à l’abri le système scolaire de toute mise en doute radicale. Il est possible que l’on puisse, enfin, après les années de plomb de la conscience critique, renouer avec la capacité d’analyse des appareils en temps de post-libéralisme[3].

Il n’est donc pas assuré que nous ayons assisté à une casse en règle de la chose scolaire, mais à coup sûr des valeurs qui ont pu - de manière idéale – la fonder. Le moins qu’on puisse constater, avec tristesse, c’est la perte pathétique de tout horizon de sens, ce qui précisément aurait pu garantir la crédibilité et l’autorité de l‘institution. Les attitudes actuelles continuent à marquer la fuite des vraies questions et l’incapacité de penser cette situation comme quelques bizarreries de « refondation » qui consiste à « prendre les mêmes et on recommence » (rempilages) pour perpétuer le bavardage et la dissémination (empilages) qui ont généré ou accompagné la crise, à l’opposé d’un dessein commun décidé et clarifiant.

Le passé critique semble en effet bien loin. Plus encore donc : un tel projet exigerait une convocation à nouveaux frais des ressources de l’étude, entre questionnement philosophique et examen anthropologique. Déjà faudrait-il un préalable : celui qui consiste à se séparer de notre attachement dévot à l’idéologie, et de notre proximité aveuglante de la doxa. Le changement d’échelle de la mutation en cours rend en effet caducs les recours aux analyses les plus pertinentes du passé, et davantage encore l’effort pour ménager sens et contresens de l’école, sans grand dépassement dialectique. Mener un tel travail n’est pas dans mes capacités. Mais tout au moins peut-on signaler l’importance qu’il y a aurait de revoir la copie dans un cadre conceptuel et méthodique renouvelé.

Petite totalité

Si l’école actuelle ne définit pas d’horizon de sens en dehors d’elle-même, et n’ose pas déclarer ses intentions profondes – mais ce n’est pas nouveau ! – elle se pose par contre en univers total de la raison éducative : ce narcissisme de l’institution – son amour d’elle-même – lui fait minimiser le domaine bien plus vaste de l’« éducation seconde », tandis que la surchauffe interne du discours (hyper-discursivité) hyperbolise son domaine qui continue en cercle fermé, comme en autogenèse : et si elle admet l’influence extérieure, c’est soit par l’injonction supérieur du politique, soit comme pour en être submergée, en une adoration supérieure pour la nouveauté, comme le montre le développement insensé du discours du « tout-numérique ».  En réalité, si l’école a pu constituer un état dans l’état, c’est au titre de la logique interne aux institutions. Autonome, sûrement pas, « totale d’elle-même », à coup sûr.

S’il a pu faire croire en son pluralisme interne, cet univers totalisant ne souffre pas en réalité de contradiction : au lieu que la plupart des territoires du politique peuvent donner lieu à quelques analyses perfides et lucides, par exemple dans le Monde Diplomatique, l’école, elle, bénéficie d’un formidable interdit, qui lui garantit l’invulnérabilité critique.

Absorption

L’idée de quelques idéologues des années 80  a été de penser intégrer les messages de l’ « éducation nouvelle » dans un contexte à la fois rétro- et post-libéral. On pouvait, au sein du système tel quel, laisser s’épanouir ces formidables leçons indépendamment d’un système idéologique.

Mais l’intégration véritable est rarissime : soit elle aboutit à une dissolution de l’identité et de la culture d’origine, soit elle est cantonnée dans les ghettos communautaristes. Une intégration de l’accueil supposerait en effet une avancée culturelle de l’ensemble, nourrie comme toute langue par les apports nouveaux. Il ne semble pas que l’école dans sa visée totale soit capable de ce pari.

 Les « pédagogies nouvelles » sont diluées ou cantonnées, ou bien on ne prend qu’un petit bout, qui n’a plus de sens hors de son contexte. Ce n’est pas nouveau, mais, au moins, les intervenants du genre auraient pu tirer quelques leçons historiques, et si, de ce point de vue, un Illich dans les « échanges de savoirs » aura sans doute moins souffert de ces appropriations par l’institution qu’un Freinet, devenu une sorte de bel alibi pour un appareil qui ne peut qu’en rejeter les présupposés politiques, l’essentiel reste inchangé. Cette erreur de départ n’a profité ni au système, du moins en apparence, car sa géographie chaotique semble désormais faire partie de ses caractéristiques  systémiques, ni aux défenseurs de l’éducation nouvelle, priés de rester entre eux et attachés soit au repli identitaire durable, soit à l’utilisation de la notoriété du genre dans quelques « sciences de éducation » au bénéfice de quelques carrières individuelles.

L’utopie de l’intégration des pédagogies émancipatrices dans le système post-libéral ne mène à rien, sinon à vider le sens desdites, ou à entretenir les illusions de progrès pédagogiques chez les scolaristes. Certes, j’ai pu travailler « autrement » toute une carrière, mais à quel prix ? Il est toujours possible de passer entre les mailles, ou de se faire une niche de pédagogue à l’abri... Cela ne change rien à la cause commune. La plupart de nos compagnons se sont d’ailleurs lassés, et on fui, par le haut ou par la bande, et, au bout du compte, si nous avions quelque influence, l’institution se faisait fort de mettre le holà. De la même façon, il y a en effet toujours des « marges de manœuvres »… pourvu qu’elles ne mettent pas en cause l’avancée de l’utopie globale Néo.

Injonction paradoxale

Le sens de l’école n’est en effet guère ambigu. Ce qui l’est, par contre c’est le discours scolaire, en ce qu’il prétend donner à l’école un statut indépendant de ce qui la fonde. A défaut d’un point de départ d’évidence structurelle, on se risque, à l’intérieur même de ce schéma, à des arguties sur « le meilleur sens » ou sur le « sens rêvé » de l’école et aux hypothèses variées en vue de son aménagement, d’ailleurs toujours d’un futurisme aléatoire.

Ce qui semble nouveau par rapport aux périodes antérieures, et qui est sans doute lié à la rupture des deux dernières décennies, c’est la montée du discours inversible : jusqu’alors, l’école racontait ce qu’elle n’était pas, au mieux faisait repentance de son impuissance. Les deux dernières décennies ont vu aussi monter une pratique de « communication » à peu près diamétralement opposée à l’action réelle supposée. Si cette dimension du discours hypocrite perdure, elle dégage peu à peu un espace pour une configuration pathologique, qui implique les « souffrances » du scolarisme outrancier. L’accumulation de propos inversibles s’épaissit finalement en une concrétion du paradoxe ; plus que le vœu pieux, il s‘agit de l’injonction paradoxale dont l’exemple le plus récent est le « refonder/ne pas toucher aux fondations »…

On le sait, ce type de discours, pourvu qu’il soit pratiqué de manière réglée, rend fou, puisque celui qui a voulu suivre l’injonction de changement est prié tout aussitôt de ne rien changer qui puisse mettre en cause l’ordre des valeurs.  Ce qui au passage permet aux meilleurs commentateurs d’asseoir leur pouvoir par une glose infatigable de la situation qui n’engage aucune action.

Asservissement des fins 

Il y a peu de chances que l’école accepte de retrouver désormais le sens d’une « éducation fondamentale » au sens d’une formation humaniste qui ne soit pas attachée à l’utilité sociale - organisationnelle et consumériste -, ni aux nouvelles formes de l’asservissement volontaire, mais viserait l’épanouissement des capacités réelles (et non des compétences d’adaptation) de la personne (et non de l’individu manipulable). Il s’agit en effet d’une avancée à contre-sens des grandes visées téléologiques, qui notamment réduit « comme en entonnoir » le possible éducationnel, situation d’autant plus paradoxale – et à mes yeux insupportable - que s’accroissent les champs de la connaissance et les possibilités de découvertes comme les chances d’invention.

A suivre (peut-être) : Disjonction systémique

Ou néo-scolarisme.

La période récente montre une surchauffe inquiétante de l'extase scolaire.

Si en effet les phénomènes de sur-scolarisation symbolique ne sont pas élucidés, ce qui semble être le cas, en une course effrénée sans horizon, il faut craindre l'incapacité à terme de toute maîtrise.

C'est déjà le cas quant à la survalorisation des techniques, et, dans le discours scolaire, à la sacralisation de quelques nouveau monothéisme numérique.

Le scolarisme actuel ne concerne pas que le discours interne du mileu, mais est porté sur le plan politique par l'encouragement des pouvoirs.

Il vise à constituer un domaine de droit divin, car il est admirable et désirable pour lui-même et n'est pas attaquable sous peine de censure. Il est en même temps  profondément univoque, et ne souffre pas d'au-delà de ses frontières, ni d'alternative.

Dans cette conjoncture, on ne peut qu'espérer un sursaut, au jourd'hui improbable, de la pensée critique, dont on nous fait comprendre qu'elle n'a plus lieu d'être.

L'analyse des eaux scolaires dans ces derniers mois ne peut qu'inquiéter la conscience réflexive : on ne voit ni ne perçoit en effet, dans l'abondante production discursive du milieu, réactivée du fait d'un changement politique local, aucune nouvelle marque de départ.

Rhéa

Bien au contraire, le discours tourne sur lui-même, quand il ne se réfère pas implicitement à des vieilles lunes de plus d'un quart de siècle.

Cette configuration condamne par avance tout propos pieux, sinon clérical, qui ne serait pas attaché à faire bouger les lignes. 

Si cette vérité vraie n'est pas atteinte, pourquoi ne pas se taire : il ne se passe rien ? On en parle!

Tracer l'itinéraire : originer

En considérant les deux textes à l'origine d'une nouvelle recherche en "philosophie de l'éducation", entamée en 1996, et formalisée en 1999 ("Philosophie de l'éducation : La transmission et son texte. Figures de l'imaginaire pédagogique"), puis jalonnée par quelques étapes, attachée notamment à la théorétique de la transmission, je me rends compte bien entendu de l'approximation que cela représentait. Je suis moi-même fautif du flou terminologique autour de l’expression de « philosophie de l‘éducation ».

En même temps, je me rends compte de la difficulté d’une sorte de « philosophie concrète » en éducation. Les questions posées alors n’étaient plus de l’ordre de mes études précédentes, notamment en analyse, ingénierie pédagogique ; ni de l’ordre de  la recherche praxéologique, mais prenaient une forme plus difficile[1].

Il importait à l’époque de consigner l’évidence d’un point aveugle théorique à partir de l’exemple de la faillite d’un important programme d’action publique et de recherche-action relatif à la pédagogie des médias et à l’Europe. Si l’expérience nous avait donné raison pendant cinq ans, l’institution nous a donné tort^[2]. D'autres problèmes plus massifs sont apparus alors. Sans compter les problèmes de fonctionnement institutionnel, de culture scolaire, nous étions confrontés à un déficit en déontologie et en analyse, et aussi en référentiel philosophique et anthropologique, l’action ne se donnant pas les moyens d’un retour réflexif sur elle-même.

Il s'agissait, en situation de crise aiguë, et de bascule historique dans les repères, d'attirer l'attention sur une double exigence, réciproque, de l'action pédagogique et de la pensée éducative. Le premier article m’avait été demandé par mes amis de Saint-Nazaire pour les Cahiers pédagogiques, dont la démocratique supervision a réussi : il a été refusé. Le second a été versé au Rencontres du Centenaire de Freinet à Rennes : fraîchement accueilli, il a été sitôt mis sous le boisseau^[3].

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Le premier de ces  textes, Europe, médias, réseaux : pour une philosophie de l'éducation, était versé à propos de la notion improbable d’innovation, item majeur du discours scolaire actuel. Il s’agissait davantage d’introduire l’idée d’une réflexivité accrue en pratique éducative[4]. 

De la même façon, Freinet et l'innovation : pour une philosophie de l'action éducative, portait sur les nécessités d’une philosophie attachée à la praxéologie. Du même coup, s’ouvrait une autre voie relative  à la transmission du au patrimoine éducatif et pédagogique : celle d’interroger la possibilité d’une actualisation du message de Freinet, quant à la méthode active et son contexte social, et singulièrement l’articulation nouvelle, singulièrement sur le plan strictement pédagogique, l’articulation imprimerie/journal/correspondance.

Une autre époque avait débuté. En même temps, des problèmes inédits commençaient à se poser, pour lesquels aussi il faut envisager d’autres modes de pensée, sans attendre quelque grande Réforme venue d’en haut. Peut-être, et selon, quelles conditions, sommes-nous capables de nous renouveler ?

            Affiche du programme fax! (PMR, 1989-1995), par Napo pour Comité de pilotage européen.

Le premier texte, Europe, médias, réseaux : pour une Philosophie de l'éducation (1996) m'avait été demandé par les Cahiers pédagogiques. Il a été censuré. Cette seule indication aurait dû attirer notre attention sur les évolutions de cette période!

Toutefois, le titre était quelque peu trompeur : car enfin, le problème était la fin d'une époque critique de "pédagogie des médias" et de "formation aux médias", et je reliais cette évolution, aux conséquences dramatiques, à l'absence d'une capacité (ou d'une "instance") en réflexité sur l'action, à caractère philosophique.

Il était également ambigu, en raison de la confusion possible avec la posture en "supplément d'âme", pratiquée volontiers dans les sciences de la communication dont je fus quelques années un acteur institutionnel.  Il s'agit bien de cela! La question, plus simplement, était celle des raisons de l'action. Et elle était, en cela insupportable à l'employeur (Education nationale) dont les visées ne s'accordaient pas avec cette revendication humaniste.

La seconde intervention, Freinet aujourd'hui : pour une philosophie de l'action éducative, 1996,versée au congrès Freinet de Rennes, fut tout aussi froidement reçue : né d'une relation étroite avec des "acteurs" (des "militants"!) du mouvement Freinet, élaborée selon une visée de pédagogie active proche des apports de Freinet, notamment dans un travail d'actualisation de l'articulation entre le "journal scolaire" et la "correspondance", le programme européen "fax!" (Programme Médias Réseaux), au succès international considérable, avait été enrayé avec brutalité par l'organisme ministériel même qui l'avait soutenu,  et alors même qu'il constituait un des fleurons de nos actions en pédagogie des médias. 

Dans ce deuxième article, l'intitulé me semble plus correct : c'est en effet de philosophie de l'action (pdae) qu'il s'agissait. Et c'est une voie toujours ouverte, toujours à renouveler : celle du travail de lucidité sur les nécessités de l'action et ses développements. Et ses aléas, quand elle se heurte au système en place, qu'il ne s'agit pas de faire bouger.

La question est d'actualité, quand on constate aujourd'hui le déchaînement autour de l'holistique du "numérique".  

Dans les deux cas, il s'agit de distinguer les deux dimensions présentes : celle de l'action éducative, puisque dans le contexte de la promotion du rapport éducatif aux médias il en était question! Dans la même situation institutionnelle, nous nous sommes attachés à montrer les limites d'une posture réflexive, en termes en effet de "philosophie de pratique éducative" (au sens de la "philosophie politique de l'éducation" chez Marcel Gauchet). En termes plus strictement pédagogiques, il nous fallait aussi interroger la possibilité d'actualisation du message de Freinet, sur les grands axes de ses conceptions de l'activité et du milieu de vie.

***

Outre donc diverses perspectives en analyse politique, en méthodologie et en histoire du rapport éducatif aux médias,  nous avons été amenés, comme à notre insu, à distinguer les deux domaines où le travail philosophique consistera à dépasser les généralités d’une philosophie de l’éducation qui peut se perdre dans l’holistique ou le moralisme, et les futilités du « supplément d’âme ».

De la même façon, il s’agit dans ces cas de renouer avec une philosophie critique, attachée à la concrétude de son objet, auquel elle est intimement liée. C'est là un troisième point de départ : celui d'une nécessité critique adaptée aux évolutions. Le bouleversement et le brouillage des repères exigent en effet de renouveler en ce sens nos modes de pensée. A défaut on ne comprend rien – et on laisse aller.

J’ai été intrigué de constater sur le site des Cahiers Pédagogiques, une entrée « Claudie Haigneré ».

M’étant souvenu de la participation ès-qualité de cette personnalité à une petit bouquin de propagande du ministre Luc Ferry, je l’ai sorti de ma bibliothèque (alors, que traditionnellement, ce type d’ouvrage distribué à grands frais aux personnels de l’éducation scolaire part au recyclage). 

Il est vrai que ce document est à resituer dans un contexte. Il est daté, déjà d'une décennie.

Je n’ai donc pas résisté à proposer sur le site phileduc un extrait à méditer.

Le leçon à tirer pour un corpus est qu'il serait intéressant de renouer avec les principes et les méthodes de l'analyse (textuelle, contenus, discours) pour examiner de plus près les innombrables fragments du "discours scolaire".

Nous n'en avons pas les moyens. En avons-nous seulement l'idée ?