• (et non l’effet Pafillon)

     

    Hommage à François Fillon

    ... initiateur du Socle.

    L'effet Fillon

                     2001, Odyssée

     

    Il serait vraiment injuste de ne pas rendre grâce à un honorable ministre de notre bonne vieille République pour son action en faveur de l'école de ladite.

     

    « Ce socle a été voulu par la représentation nationale, qui l’a inscrit dans la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, en date du 23 avril 2005, conçue par mon prédécesseur, François Fillon"
    http://www.education.gouv.fr/bo/2005/18/MENX0400282L.ht

    https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000259787&dateTexte=&categorieLien=id

     

    Un socle pour les réunir tous, tous pour préserver un seul Socle

     

    Le Socle a depuis ses adeptes. Et les Offrandes! Que d'admiration! Que d'énergie ! Que de constance !

    http://www.cahiers-pedagogiques.com/Le-socle-commun-la-barriere-et-le-niveau

    et antérieurement : http://www.cahiers-pedagogiques.com/No-515-Vers-l-ecole-du-socle-commun

     

    - Le Socle commun :

    http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/42015 

     Etc. http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2016/12/02122016Article636162595103227886.aspx

    Etc.

    En interrogeant sur Google la double expression désormais mythique « Philippe Meirieu + Socle commun » on aura une très abondante démonstration de lalomanie encouragée sur ce sujet.

     

    Dont le très-amusant "socle-commun-et-pedagogie" au regard du « retour » actuel de M. JM Blanquer aux affaires !

    Mais évidemment, c'est chez le Prêtre et non chez le Bedeau qu'il faut chercher l'homélie : on trouvera donc chez les idéologues « néopédagogistes » une constante apologétique du Saint Socle, y compris sous couvert d’une vraie-fausse « prudence critique », où l'habileté rhétorique n'est plus à louer.

    http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/11/21112014Article635521514572408974.aspx Entre mille exemple. Ici, savoureux : les références de connivence…

     

    Et aussi : http://carnetderecherche.eklablog.com/le-saint-socle-a108226530

     

    En bref : il faut savoir qui est qui, pourquoi, et ce qu'on veut. 

    Car

    http://www.questionsdeclasses.org/?Fillon-president-Un-coup-de-massue-pour-l-ecole

     

     Bon..  Quand les Cahiers "pédagogiques" récidivent : 

    "C’est d’ailleurs pourquoi le CRAP-Cahiers pédagogiques a lancé dans les années 2000 le mot d’ordre de « proposer et résister », en même temps, avec, selon les contextes, une insistance plus grande sur l’un ou l’autre des deux termes néanmoins indissociables.

    Enfin, il est vraiment essentiel, comme évoqué plus haut, de refuser les doxas, de poursuivre les débats au sein même de la mouvance de l’éducation nouvelle, en favorisant partenariats et réflexions croisées, comme nous l’avons fait au CRAP-Cahiers pédagogiques au cours des dernières années sur des sujets comme la validité de l’idée de « socle commun », la place d’une approche par compétences ou encore la prise en comptes des rythmes de l’enfant dans sa scolarité."

    http://www.cahiers-pedagogiques.com/Le-CRAP-Cahiers-pedagogiques-et-l-education-nouvelle

    L'essentiel est bouclé et circonscrit. A suivre. Ou Amen.

     

    Etc. On sait depuis déjà quelques temps que le discours dominant peut s'échanger, s'interchanger, et prendre les déguisements qui plaisent à ses différents publics.

     

     



     

    Exercice : dénouer le syllogisme suivant

    M. Fillon créa le Socle

    Les néopédagogistes font l'apologie du Socle

    Or, Les néopédagogistes disent s'inspirer des principes de l’Éducation Nouvelle

    Donc, le Socle est un héritage de l’Éducation Nouvelle

    ***

    M. Fillon, or donc,  [à chacun d'imaginer une phrase]

     

    Ou encore : candidat des Curés, M. Fillon est-il pour autant le candidat naturel des néocléricaux ?

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     


  •  

    La philosophie de l’éducation n’a rien de supérieur, de pédant, ni d’« intellectuel ». Et encore moins de scolaire.

     

    Philosophie de l'éducation

                                                   Sentier des lanternes, Metz décembre 2016

     

    Elle tient de la réflexion humaine profonde. Qui est notre condition commune.

    (Tous y ont droit).

    Elle ne peut se confondre avec la rhétorique scolastique, ni avec les excitations idéologiques. Elle n’est pas asservie à une appartenance de pouvoir quelconque.

    Elle est en lien et en amitié avec l’authenticité du geste éducatif.

     

    Dès lors, nous pouvons la partager.

     


  • Dans une conception démocratique avancée, il serait insupportable que la pensée appartienne à une caste.

     

    Nos penseurs

                     Abandon

     

    Moins d’ailleurs une « aristocratie de l’esprit », qui a ses hauteurs, fussent-elles dédaigneuses, qu’une oligarchie de la dictée des âmes, garante de la bien-pensance.

     

    Pourtant, la pensée au jour le jour, au jour d'aujourd'hui, est notre bien-commun.

     

     


  • "Il doit se passer quelque chose".

    Le discours scolaire a renoncé à l'effectif de son objet, non à l'effectivité de lui-même.

    "Effectivement" est une formule de soin authentique.

    "Collectivement" est une formule militaire dangereuse.

    Effectuation

                                                      Un effectif peut être une troupe soumise, dévote, acquise...

    Cependant, les idéocrates du Marché ont utilisé le terme à des fins "pragmatistes", ridicules.

    Cependant, le verbalisme nous a habitués à l'impuissance : tellement de choses à faire ? En réalité, il n'y a rien à faire. Il faut en causer...

    Mais cette cause est sans effet.

    Surtout, ne pas faire.

    A l'opposé de l'effectif, cynique le discours de type votif.


  • A propos de la pédagogie des médias.

    L'architecte et le documentaliste

                      Passages

     

     

    Je reporte ici l'article paru sur le site Educavox : http://www.educavox.fr/formation/analyse/medias-et-milieu-scolaire

    Telle disposition (Mission du professeur documentaliste) de la gouvernance scolaire m'a fait réagir. Ce ne sont pourtant pas en cela les sujets qui manquent.

    ***

    Ici, à l'opposé des efforts que nous avons effectués voilà un quart de siècle, cette interprétation "à la baisse", ou "ad minima", est caractéristique de l'alibi dont les dirigeants sont friands. Un peu de philo... mais pas trop. Un peu de médias... mais discrètement. Quant à la programmatique et à la forme scolaire, pas question d'en ébranler les fondements (si j'ose ainsi lacaniennement m'exprimer!).

    ***

    Ci-après, le texte de l’article.

    Le bibliothécaire et l'ingénieur (note sur la pédagogie des médias)

     

    La question du rapport scolaire aux médias constitue paradoxalement un nœud problématique : alors même que les efforts des années pionnières ont abouti peu à peu en France à l’introduction officielle de l'image, de la presse puis des moyens d'information et des médias dans leur ensemble, loin d'être tranchée de manière rassurante, elle donne toujours lieu à malentendus, aux termes desquels s’organisent les études.

     

    ***

     

     

    Le fait de fondre une générale « éducation aux médias » dans la fonction documentaire en est une des applications.

     

    En termes de média, il n'est pas absurde de faire du pôle documentaire, qui constitue en soi un média (et quand il en aurait les moyens réels et les ressources ; une fois effacés les travaux fondateurs2 - pas seulement en France -, il est difficile de refaire le chemin) la plaque tournante de l'activité d'un établissement ou d'une zone. A cela s'applique nécessairement une méthodologie.

     

    Ce qui serait fâcheux, ce serait le fait de confiner l'activité, voire l'isoler ou la traiter comme superfétatoire, comme de la confier exclusivement à une fonction donnée, voire à un enseignement particulier3. Il faut s'interroger sur l'esprit qui préside à cette orientation restrictive. « Il faut bien faire « de [l’éducation à] l’éducation aux médias ? »....


    Plus clairement ; soit le rapport aux médias est une annexe « car il le faut bien », soit il est aujourd'hui au cœur de la situation éducative. Dans ce cas, il serait logique de prendre des moyens en conséquence : il s'agit en effet d'une question massive, difficile, complexe (mais non compliquée4) qui nécessite un effort approprié et une « intelligence commune ».

     

    Ou bien la pédagogie des médias est un luxe, et peut constituer quelque option pour passionnés, soit elle est replacée au cœur, au milieu de l'activité scolaire. Elle fait milieu.

     

    ***

    Version optimiste : le projet de texte laisse toutefois entrevoir une telle possibilité. Mais s'il était une volonté de « médiatiser » le cursus, elle se heurte le plus souvent au fonctionnement réel d'établissement (à partir du second degré jusqu'à l'Université) et reste lié à l'absence de travail d'équipe décloisonné et constant. A défaut, l'équation proposée ici paraît insoluble.

     

    Or, la pédagogie des médias est éminemment transdisciplinaire. Elle est d'un autre niveau que celui d'un objet d'enseignement donné, et encore moins de « compétences » particulières. Elle ne se comprend qu'en traversée d'ensemble.

    Pour répondre au triple procès d’informatisation, de médiatisation et de réticularisation (les réseaux) de la société, qui travaille le texte de la mutation liée aux techniques, la logique PMR (Programme Médias Réseaux, 19945) distinguait pédagogiquement les plans logique, médialogique6, plexologique, et dissociait les approches correspondantes. Mais, en même temps les associait7 dans une démarche où la notion de média reste centrale ; elle est aussi l'apport discursif8 à l'ensemble du dispositif des nouvelles donnes.

     

    La pédagogie des médias est alors conçue comme pivot entre les activités.

     

    Elle opère ainsi à trois niveaux différents.

     

    - Comme plaque tournante dans l'articulation PMR.

    - Comme lieu de tension entre compréhension/étude et réalisation/production

    - Comme reliance dans la communauté, entre disciplines scolaires (y compris dans l'état, même si leur partition pourrait utilement être reconsidérée!).

     

    Elle est en quelque sorte « le milieu », au titre de sa position dans la trame disciplinaire, voire dans le curriculum, comme de sa situation : nous « appartenons à ».

     

    ***

     

    Ces fonctions habilitent quelques attributions décisives. Ainsi d'une pédagogie du détour (les apprentissages ne se réalisent pas de manière volontariste ou transitive) ; d'une pédagogie intégrée (ce qui suppose le rapport aux médias dans toute pratique d'enseignement) ; d'une pédagogie de l'effort (de « maîtrise », de « construction »). Plus généralement, nous rejoignons ici la notion de pédagogie muable9 (aussi bien du fait du « monde en mouvement » où nous sommes - et pour de nombreuses raisons liées à la culture « en train de se faire » que sur le plan des « translittératies »10).

     

     

    ***

     

    On trouvera aussi dans le riche patrimoine de l' « Éducation nouvelle » de quoi éclairer et alimenter la question ici posée. Singulièrement chez Freinet, dont la conception inclusive (espace de l'école, pédagogie du travail, articulation du journal et de la correspondance scolaires) est toujours d'actualité. Il y aurait là, dans un travail collectif d’actualisation, matière à la renouveler, dans le sens d'une « nouvelle éducation nouvelle ».

     

     

    ***

     

    L'arrière-plan de cette question est évidemment la conception scolaire en vigueur. Au moins sur le triangle « forme scolaire », « délimitation des matières », « pédagogie ». Tant que l'on ne s’attaque pas aux problèmes de fond, les mêmes difficultés perdureront. La situation somme toute bien faible de la pédagogie des médias, voire le sort piteux qui lui est fait, est l'indice d'un malaise plus général et constant sur l’organisation des études.

     

    A l'inverse, demandons-nous si ce débat peut être repris à frais nouveaux, ou si le dossier est définitivement bouclé.

    1 Je saisis cette occasion de convoquer quelques souvenirs de nos travaux antérieurs. J'ai aussi été un temps documentaliste.

    2L'effacement est double : d'une part, de nombreuses considérations et maints travaux de l'époque antérieure n'ont pas donné lieu à publication ; d'autre part la « crise de la transmission » a purement et simplement nié une grande part des avancées des années 80-90. Outre que l'enrichissement patrimonial est pris en défaut, il semble que manque aujourd'hui un chantier de production pédagogique ad hoc.

    3Cette question était débattue au Clemi (alors Centre de Liaison de l’enseignement et des moyens d’information) il y a un quart de siècle. Certains membres de son Conseil d’orientation suggéraient d'en faire une discipline. Malheureusement, plus à la sauvette qu’autour d'une table de travail associant praticiens, chercheurs, administrateurs...

    4Par exemple, la lecture des médias ne s'improvise pas. Elle requiert des connaissances, une méthodologie, du temps.

    5Il s'agissait au fond d'une approche de type mésologique. v. L’espace de la pédagogie aux temps d’Internet https://leportique.revues.org/1513

    6Rappelons qu'un temps la médialogie – qui est pour nous l'étude des médias - a désigné un temps la science documentaire. Profitons-en pour rappeler le terme de « médiatique », qui associe les techniques de l'information et de la communication.

    7 A la fois donc, dissocier et associer. C'est toute la question du sens discriminatif, qui s'applique en toutes choses. Dans la pratique technique, le développement des objets amalgamés, hybrides, composites, suscite des habiletés d'usage, non des termes de compréhension et d’analyse de ce qu'ils sont.

    8Se référer aux « théories du Cyberespace ».

    9Toutes considérations datées. Pour autant, paraissant encore neuves... ou distinctes des dispositions programmatiques actuelles.

    10Je n'utiliserais ce terme à la mode que s'il recouvrait un chantier d'ingénierie pédagogique.effectif.